語文探究性閱讀教學中存在的四大誤區及建議

端木春曉+李敏

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，片面強調知識灌輸的傳統教學方式逐漸被摒棄，以自主思考能力和創新思維為培養重點的探究性學習方式已經被廣大語文教育工作者所接受，并呈現出百花齊放的多元化趨勢。這是我國此次課程改革的一大亮點，但在語文教學當中，據筆者課堂觀察，探究性學習在語文閱讀教學實踐運用中已暴露出諸多問題，這些問題如果得不到及時糾正，將直接動搖教師開展探究教學的信念，挫傷學生探究學習的熱情，進而導致探究性教學不能有效長期開展。下面就教學中常見的四大誤區進行分析，以求拋磚引玉之效。

誤區一：教師主導作用被過度窄化

探究性學習倡導和鼓勵學生自主、合作開展探究，自主建構對知識和意義的理解。但在教學實踐中，有些教師片面認為學生是探究的主體，教師只是探究活動的輔助者，探究活動的參與和結論得出的過程都應該完全放手發動學生去進行，教師只要能激發學生的興趣，組織好課堂各預定環節就萬事大吉了。這樣錯誤理念指導下的課堂，從頭到尾都是學生在活動，教師只是在開頭和結尾的時候“嶄露頭角”，對于學生的回答，并沒有給予及時有效和具體明確的引導和評價。教師并沒有發揮應有的引領者、調控者、推動者的作用，導致學生的思維并沒有得到螺旋式的提升，只是局限于師生間，生生間“平面化的流動”。

誤區二：學生整體關注被過度淡化

因為家庭環境影響、父母教育影響和本身學習能力與學習意愿的影響，每個學生在學習方面的個體能力是不一樣的。由于學生個體能力間的差異，導致教師在課堂教學中不能有效地面對全體學生，這本身也是班級授課制的弊端，而在探究性教學實踐中，這點表現得尤為突出。教師沒有深刻地理解和有效開展探究必須具備的前提條件，忽略了對大部分學生在問題意識、探究方法、探究能力等方面的幫助和指導，忽略了對所謂的“學習能力較差的學生”、“學習能力中等的學生”的激勵和引導，導致課堂中能夠自主探究，認真思考，主動發言的學生往往就是較為固定的少數幾個人，形成了另外一種意義上的課堂“話語霸權”。教師這種“厚此薄彼”的做法會使班級學生的學習能力及成績之間的差距越來越大，學習能力強的學生因為教師的集中指導而越加強勢，學習能力較弱的學生因為得不到教師的關注致使學習能力得不到發展，最終導致學習成績越來越差。

誤區三：探究內容被過度泛化

探究內容的泛化主要體現在兩個方面，一是探究文本無節制，二是探究問題選擇不當。目前，探究不辨選文類型，不講探究角度，不限探究內容，從原來的“一講到底”到現在的“一探到底”，從一個極端走向了另一個極端，呈現出矯枉過正的態勢。比如在《背影》中探究作者父親橫穿月臺是否違反交通法規的問題；在《孔雀東南飛》中去探究孔雀為什么要東南飛而不西北飛的問題；在《花木蘭》中去探究花木蘭為什么沒有被其他士兵發現是女兒身；在《祝福》中去探究祥林嫂死后是否還會對自己生前的行為感到后悔。這些探究閱讀活動看似新穎，很據有探究的價值，但實際上這些探究不僅抹殺了文本在語文教學中的教學價值，而且嚴重偏離了語文教學的本質，這對語文教學造成了本質上的戕害。

誤區四：文本意義被過度解讀

探究性閱讀教學強調多元解讀，但個性化的解讀并不是信馬由疆式的隨意解讀，對于那種完全超越文本整體意義和深刻內涵而過度開展對文本內涵的所謂探究，有的教師不僅不去糾正，還將它視為彰顯學生個性的創新思維而大加贊賞，這不能不說是語文探究性閱讀教學的一大誤區。比如在《故鄉》中“楊二嫂的兩手為什么是“搭在髀間”而不是插在腰間？”解讀出：搭在髀間，是為了掩護自己放在褲腰帶里偷的東西。再如：圓規在使用過程中所體現的“變”與“不變”，這和楊二嫂有什么關系？有人解讀出：圓規不變的“支腳”，是楊二嫂自私自利的“支腳”，圓規變化的是不斷畫出的“漂亮卻略顯空洞的”“圓”，這正如楊二嫂圓滑世故的言行。這樣的解讀完全脫離了文本的整體意義和內涵，雖然是新的東西，但缺少文本的支持，仔細推敲后便會發現根本就立不住腳。

為什么會產生以上這些誤區，筆者認為最主要的原因是教師的理念、行為及開展探究性教學的能力素養沒有到位。以下是筆者總結的一些應對誤區的方法。

方法一：注重問題意識和質疑方法

在開展探究性閱讀教學之前，從探究者必須具備的條件而言，學生必須具備一定的問題意識，掌握一些質疑探究的方法，才能有效開展探究活動，否則學生就會面臨無法融入、參與乃至失敗的結局。那么，教師應該如何培養學生的問題意識，善于引導學生掌握質疑探究的方法和途徑呢？筆者認為，可以讓學生掌握下列幾種常見的質疑方法。第一種，類比生疑法。類比生疑法是指在同類的類比中找出其細微差別，探究原因，得出自己的結論。第二種，聯想生疑法。聯想生疑法是指緊扣課文的某一知識點或課文的某一觸點（一個字、一個詞、一句話或人物的一個動作等）展開多方面的聯想，從而發現疑問。追根溯源。第三種，異同對比生疑法。異同對比生疑法是指用對比法在異中求同的基礎上發現問題，借助這一新的問題，我們有可能找到理解事物本質的關鍵。第四種，借果推因生疑法。這一方法是指在學習時，學習者由果尋因，多問一個為什么。

方法二：重視教師的的引導作用

在實施探究性閱讀教學過程中，教師應著重把握好教學時機，在探究無法繼續、探究遇到障礙時、教師要及時提供引導和幫助，或提醒學生調整方式，或提供信息來源的渠道，引導學生分析問題、解決問題。當學生之間因為見解不一致而爭吵、甚至出現人身攻擊時，教師要控制節奏，申明要認真傾聽，尊重對方意見，表述自己觀點時注意理由和依據。當學生囿于自身條件的限制，思維陷入誤區，產生對文本理解謬誤的看法時，教師要予以明確糾正。當學生對文本從不同的角度進行探究，所提出的問題是與文本關系不大的但卻像一個怪異的音符出現時，這就需要教師憑借教育機智來巧妙地把問題引導到正常的軌道上來。前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于預見到課堂教學的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

新課程改革倡導探究教學，并不意味著對傳統教學方式全盤否定。從理論上來說，任何一種教學方法都要和合適的教學內容相匹配才能達到良好的教學效果。因此，并非任何一篇選文都適合用來開展探究性閱讀教學。可以說，選文的屬性類型決定了是否適合于探究，決定了采用何種探究角度。一般來說，選本接近生活實際，意義較為淺顯，且富于理趣、情趣，既能使學生產生問題和發散思維，又能深挖課文內涵，既有利于學生感悟文中所載之道，又使得課堂的互動生成更有效。比如《爸爸的花兒落了》、《散步》等等。就探究角度和探究內容而言，應該緊扣文本語言運用這一核心，具體來說可以引導學生從以下七個方面進行思考討論。

（1）關于字詞、標點方面，為什么要要用這個詞或標點，換另一個行不行。

（2）關于標題和特殊句子的理解方面，為什么要這樣寫，有什么好處。

（3）關于故事情節、段落安排方面。可不可以替換？假如沒有這個情節，又會如何發展。

（4）關于人物形象理解方面。假如你就是故事中的主人公，你會怎么想，怎么做。

（5）關于理解意義層面的困惑。包括整體文意、句意前后是否矛盾。

（6）關于文章選材方面。為什么要選取這個表現事物，能不能選別的。

（7）關于文章寫作手法方面。為何要這樣寫，有何作用。

方法三：注重文本解讀的自由度

文本解讀的多解性，目的是為學生造就一種自由狀態下的閱讀，然而，這種自由必須是有度的“開而不放”的自由。文本解讀有度的多解性，旨在訓練學生的發散性思維，培養學生的聰明才智，使其具備分辨事物優劣的能力，這才是語文教學文本解讀的本原意義。教師應該牢牢把握適度解讀的原則，不誤讀，不深讀，不淺讀。在鼓勵學生大膽質疑批判，挑戰權威的同時，作為“平等首席”角色的教師注重引導學生小心合理地求證，找出合理解釋和理解問題的依據，言之有據，言之成理，注意把握“引導責任”和“話語霸權”之間的分界、“學生個體知識”與“權威教參知識”之間的微妙平衡，避免陷入“知識無政府主義”式的知識批判質疑權力濫用的泥淖之中。