淺談中學物理概念教學的策略

魯靈敏

【摘要】中學物理概念的掌握是對已經建立的物理概念的一個有組織的學習過程，它雖不像科學史上建立物理概念那樣曲折漫長，但也是分階段的，且極其復雜的，需要經歷從具體到抽象、從感性到理性、從模糊到精確、從簡單到系統的發展過程。為了使中學生有效地掌握物理概念，我們根據中學生形成概念的心理過程和學習概念的心理障礙，提出如下教學策略。

【關鍵詞】中學物理概念教學心理過程

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0126-01

1.使學生獲得必要的感性認識，是掌握物理概念的基礎

感性認識是進行思維加工以形成物理概念的基本材料，是激發學生學習動機和興趣的有效武器。感性認識不足，是學習物理概念的主要障礙。因此，要使學生更好地掌握物理概念，必須創造一個適應教學要求，借以引導啟發學生挖掘問題、思考問題、探索事物的共同特征和本質屬性的學習環境，使學生獲得必要的、充分的感性認識。

1.1運用實驗

實驗是獲得感性認識的重要途徑。運用實驗來展示有關的物理現象和過程，可以使學生獲得更典型、更生動、更深刻、更能反映事物的本質屬性和共同特征的感性認識。在進行大氣壓教學時，教師可先做馬德堡半球實驗(或其他類似的實驗)，使學生觀察到當馬德堡半球內的空氣越來越稀薄時，要兩半球分開所需要的拉力越來越大，從而認識到馬德堡半球受到大氣的一種作用力。這是掌握大氣壓概念的必要基礎，如果沒有與此類似的感性認識，無論如何也無法理解大氣壓的概念。

1.2列舉生活中的典型事例

學生在日常生活中，觀察和接觸過許多與物理概念有關的現象和事實，恰當地列舉生活中的典型事例，可以創設良好的學習物理概念的環境，喚起學生已有的感性認識，在此基礎上形成正確的物理概念。例如，在進行密度概念教學時，教師可列舉一些從日常生活中早已獲得的鐵比木頭重、鉛比鋁重、水比汽油重等感性認識，引導學生比較集中地再現這些感性認識，然后提出問題：“難道一只小鐵釘比一根大木梁還重嗎？難道一杯水比一筒汽油還重嗎？”從而使學生認識到“重”這個詞不能說明上述事實。那么應該怎樣描述物質的這一性質呢，在此基礎上，再引導學生通過一系列的思維加工，建立密度的概念。這樣講解，學生對于為什么要引入密度的概念，對于密度這一概念的內涵、外延，會理解得十分深刻。每一個物理概念都能概括大量的具體事例。在進行教學時，要重視感性認識，但并不是具體事例越多越好。因為這不僅是不可能的，也是不必要的，特別是在每一個物理概念所概括的大量事例中，有的是含有事物本質屬性的例證(肯定例證)，有的是不含事物本質屬性的例證(否定例證)，有的是與物理概念有關的特征，有的則是與物理概念無關的特征。

在教學中，為了使學生能在感性認識的基礎上通過思維加工，形成并理解物理概念，教師必須注意變式的作用。變式是指從不同角度、方面和方式變換事物的非本質屬性，以便揭示其本質屬性的過程。變式不充分或不正確，往往會產生概念的內涵混淆、外延擴大或縮小的錯誤。通過變式，列舉足夠充分的、典型的、恰當的、學生熟知的肯定例證，比較與科學概念有關的特征，并分析概括這些例證，抽象出科學概念，然后再列舉足夠多的、恰當的否定例證，比較與物理概念無關的特征，使學生真正掌握概念的內涵和外延。

2.使學生掌握建立概念的方法，是掌握概念的關鍵

物理概念是對自然界的現象、過程等感性材料進行科學的抽象的產物。在物理概念的教學中，若只向學生提供形成概念的感性材料，而不讓學生參與思維加工活動，掌握建立概念的思維方法，盡管教師在引出概念的文字或數學表達式時講得很清楚，但對學生來說，表面聯系和本質聯系、感性認識和理性認識、生活經驗和物理概念仍處于“分離狀態”，對物理概念的認識只能是膚淺的、片面的，在解決實際問題時就會出現錯誤。因此，要使學生真正理解物理概念的內涵和外延，排除思維定勢的消極影響，靈活運用物理概念解決實際問題，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎上，按照物理概念建立的思維過程，引導學生運用分析、綜合、比較抽象、概括、類比、等效等思維方法，對感性材料進行思維加工，抓住主要因素和本質聯系，忽略次要因素和非本質聯系，抽象概括出事物的本質屬性和共同特征，形成物理概念，這是掌握物理概念的關鍵。

當然，在科學發展史上，人們建立一個物理概念往往需要經過漫長而曲折的過程，學生學習物理概念時不可能完全重復這一過程。這就要求教師在教學中精心選擇典型事例，有意識地突出本質屬性，摒棄非本質屬性，選擇既不違背歷史，又符合學生認知特點，便于學生接受的思維方法和過程，引導學生對物理概念有一個正確的、深刻的、全面的理解。

3.使學生明確物理概念的內涵，了解物理概念的外延，形成物理概念的結構，是掌握物理概念的根本

物理概念的內涵是指物理概念所反映的對象、現象、過程所特有的本質屆屬性。如力的內涵是指“一個物體對另一個物體的作用”；物理概念的外延是指具有物理概念所反映的本質屬性的全體對象。如重力、形力、摩擦力、萬有引力、電磁力、強相互作用力、弱相互作用力等都屬于力這一概念的外延。在物理教學中，要使學生明確物理概念的內涵，了解物理概念的外延，引導學生搞清概念間的聯系及關系，這是掌握物理概念的根本之一。

形成物理概念的結構是掌握物理概念的又一根本。提出這一要求的理論依據是布魯納的認知結構學習理論、皮亞杰的建構主義學習理論和奧蘇伯爾的認知同化學習理論。這些理論的共同特點之一就是重視認知結構，在具體的學科學習中即為具體的學科結構。只有將新概念納入概念學習或學科結構中，才能真正理解概念的實質和地位。近年來，國外在科學教學中特別重視概念圖示的研究，將這種概念圖示作為一種工具，以便使學生對科學概念更深入的理解。這實質上就是形成科學概念的結構。

概念的運用是學習概念的目的，也是檢驗概念掌握情況的重要標志，還是加深對概念理解的重要環節。因為只有通過運用，學生才能真正掌握概念；同時，在運用過程中，學生對概念理解上的缺陷才能暴露出來，才能進一步有針對性地加以糾正，完善和深化學生對概念的理解。在教學中，教師要注意總結學生學習物理概念中的心理障礙及容易出現的問題，了解學生的認知結構和能力狀況，有針對性地選擇一些典型的習題，并從物理概念出發對解題時出現的問題加以糾正，從而使學生更好地、全面地、深入地理解和掌握物理概念。

最后要指出，由于學生理解概念大致經歷領會、運用、完善、擴展四個階段，因此，在教學中要注意不同階段有不同的教學要求。

參考文獻：

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[2]段金梅，武建時．物理教學心理學[M ]．北京：北京師范大學出版社，1988