“場論”理論下的大學生思想政治教育心理環境研究

翟新倩

摘 要： 在高校思想政治教育過程中，由于對學生主體的心理訴求、個性心理等心理環境的忽略，致使思想政治教育模式僵硬，未能達到預期效果。本文以格式塔流派的“場論”理論為基礎，以高校思想政治工作中大學生群體普遍存在的消極性孤獨為例，分析大學生思想政治教育心理環境下消極性孤獨與思想政治教育的相關性，并提出應對策略，以期弱化大學生的消極性孤獨感受，實現高校思想政治教育心理環境的積極發展。

關鍵詞： 思想政治教育 “場論”理論 心理環境 消極性孤獨

一、引言

思想政治教育是我國精神文明建設的首要內容，是高校育人的根本任務。思想政治教育的好壞，關系社會事業、人才培養的成敗。以往思想政治教育注重宏觀環境和顯性環境層面，對心理環境層面的研究則長期處于被忽視的被動局面。因此，關注大學生思想政治教育“心理場”，借鑒思想政治教育心理環境相關理論，實現由“工具性”思想政治教育向“人本性”的轉換，成為增強思想政治教育時效性與科學性的重要突破口[1]。

二、“場論”理論

“場論”是格式塔學派的重要理論，該理論提出個體的行為是基于對外界刺激所做出的主動、復雜的反應，由自我與環境構成，是“決定個體在某一時間里的行為的全部事件的總和”（Lewin，1936）。其中，自我是個體以自己為中心，包含個體認知、需要、情感、態度等個性特征；環境則分為意象的行為環境和實際的地理環境[2]。勒溫認為，人是一個場，人的心理活動在一種心理場或“生活空間”中存在。一個人的行為（B）取決于個人（P）和他的環境（E）的相互作用，其行為的基本公式為：B=f（P.E）=f（LSP）。這一公式說明，個體行為主要源自其自身狀態與所處環境構成的心理場。因此，勒溫指出，不論個體是否有意識，一旦將某件事情變成一種心理存在，即刻對人的行為產生影響，這就是心理環境的力量。

大學生思想政治教育是在特定“場”中進行的，作為社會責任“延緩償付期”的大學生，有著特殊的群體心理特點和人格特征，將處于“心理斷乳期”的他們放入高校思想政治教育心理環境這個“場”中研究，以其心理感知為基礎，對于掌握和調控大學生的思想行為、塑造全面發展的人格準備良好的心理環境。

三、大學生思想政治教育心理環境實例分析

1.大學生消極性孤獨心理環境界定

人天生是社會動物，不管愿意與否，都要與他人發生千絲萬縷的聯系，進行社會活動。在大學生日常思想政治教育工作中不難發現，孤獨和冷漠成為思政教育工作中雙向溝通的一大障礙。大學生作為風華正茂的青年一代，有著強烈的交往需要，渴望被人認可，期望在親密關系的建立中滿足情感上的互助需要。然而由于大學生認知偏差的存在、自我調控能力的缺乏，加之情感交流的內隱性及不信任性等特點，使得思想政治教育溝通中呈現心靈閉鎖、內心苦悶的消極傾向。

對于孤獨的認識，首先應從性質上給予準確的界定。孤獨分積極性孤獨和消極性孤獨兩種，存在“積極性孤獨”的個體，不必與他人發生連接，能夠自己給予自己合理的評價，明確自己存在方式的必要狀態，能夠將孤獨轉化為助力生活[3]。而消極性孤獨則是個體因在人際關系中未能滿足自己的社會期望，在主觀上產生自己被忽視、被遺忘、被他人認為無足輕重的感受，從而引發的消極心理狀態。存在“消極性孤獨”的個體，多敏感、焦慮、多疑、抑郁并伴有自主性缺乏，以強烈的依賴人際交往和情感交流的方式消除自我孤獨，缺乏對自我健康的認識和評價[4]。大學生群體消極性孤獨的存在狀態嚴重影響高校思想政治教育工作的成效，一部分消極性孤獨個體可通過移情對思想政治教育工作者產生依戀情結，另一部分個體則可能在師生雙向溝通中產生緘默的抵觸心理，這都將不利于大學生思想政治教育“心理場”的營造和創建。

2.消極性孤獨與大學生思想政治教育心理環境相關分析

（1）孤獨人格特質與思想政治教育心理環境

孤獨感是一種比較穩定的人格特質。其中，孤獨水平與內外向之間存在顯著負相關，與精神質、神經質之間存在顯著正相關。這與通常認識下，孤獨體驗越深刻的人性格特征越內向的觀點是一致的。此外，有些人對消極性孤獨具有易感性，相比一般人更容易體驗到消極性孤獨感；另一些人則對消極性孤獨存在一定的免疫力。一般消極性孤獨的易感人群其個性特征主要有：神經質、低自尊、自我中心、焦慮、抑郁、缺乏客觀自我評價等。可以看出人格特征作為潛在的預測者，與消極性孤獨存在較大的相關性，因此，在對具有孤獨特質的大學生進行思想政治教育時應關注其特殊心理場，尊重其人格特質，在思想政治教育中以活動帶入替換認知講解，寓教于樂以減少消極性孤獨心理環境，擴大彼此心理相容度。

（2）自我意識偏差與思想政治教育心理環境

自我意識也稱自我概念，是個人對自己及自己與周圍環境關系的認識、體驗和評價[5]。大學生自我意識的顯著特點即對自我的強烈關注。當今大學生多數都是獨生子女，在面對事情時多以自我為中心，缺少站在他人角度考慮問題的意識，過于敏感且受不得委屈，一旦個人要求得不到滿足，就體會到不被認可、不被尊重的孤獨感。在思想政治教育溝通中敏感謹慎，當教育者談及自身存在的問題時，情緒上抵觸，認知上排斥。此外，在思想政治教育過程中習慣將自己的觀點和意愿強加于人，習慣讓他人服從自己、遷就自己，維護自己的自尊與利益，倘若在溝通中因認識不同與他人造成對立，只能將自己封閉起來，處于自我隔斷的狀態，致使受教育者產生消極性孤獨體驗，影響思想政治教育心理環境的營造。

（3）心理控制源與思想政治教育心理環境

心理學家羅特提出心理控制源（locus of control），并將其分為內、外控制源，指個體對行為或事件結局的一般性泛化預期。根據羅特的事件預期—價值模型，內控傾向的大學生認為自己能否獲得朋友及他人的喜歡都是自己可以控制的。因此，在行為上他們會采取積極主動的方式接近他人，遇到矛盾或糾葛時積極解決，整合、內化思想政治教育內容，在交往中更易獲得友誼。此外，即使內控傾向的大學生沒有積極投入思想政治教育，他們也會認為只要自己愿意積極參與并付出努力就可以達到思想政治教育的目的，這種主觀的自我慰藉能夠有效減少消極性孤獨心理場的影響。外控傾向的大學生則較多認為教育認知活動中個人的努力對獲得幫助的結果導向作用很小，認為他人喜不喜歡自己、接不接受自己都不是自己可以控制的，即使努力了也不會帶來思想教育的本質變化。因此外控傾向的大學生在思想政治教育中更多地采取被動策略，等待他人接近自己，并且對事件更易產生消極預期，從而產生無望的消極性孤獨心理場。

（4）自我同一性混亂與思想政治教育心理環境

埃里克森（E.H.Erikson，1902）作為新精神分析派的代表人物，在自我意識發展的八階段中指出，青少年（12～18歲）在面臨新環境的要求和沖突時會感到困惑和混亂，因此其主要任務就是建立同一感的自我及自我在社會集體中占的情感位置，直到成年早期（18～25歲）才敢冒與他人發生親密關系的風險，即將自我的同一性與他人的同一性融合一體。這其中存在自我犧牲或損失，但只有這樣才能在交往中獲得親密感，否則將產生消極性的孤獨感。作為當代大學生，一方面自我意識不斷增強，開始對過去的經驗與未來的預期進行新的整合。另一方面，對于自己應當或可以成為怎樣的人尚無明確認識，對于自我及自我在他人心目中的形象估價尚不準確，這將直接導致雙向交流過程中，對于思想政治教育者給予自己的認識評價時常出現既不認同又不接受的困惑和糾結，他人眼中的自我與鏡中的自我不一致，當這種不一致沒有合理解釋又無力解決時，即會產生逃避心理及行為，從而為自己預設不良的心理環境，體驗消極性孤獨感受。

四、優化大學生思想政治教育心理環境，消除大學生消極性孤獨感受的建議

1.完善學校物質環境

校園物質建設提供了大學生陶冶情操的基本素質，是大學實施思想政治教育不可或缺的基礎。豐厚的館藏資料是基礎，一所高校的質量很大程度體現在圖書館的藏書質與量上，增加大學生思想政治教育圖書，為教師提供專業的思想政治教育工具，擴大大學生思想政治教育圖書范圍，針對大學生現實存在的問題與困惑，配置符合大學生心理特點的圖書資料。置身于此，學生潛移默化地受到環境的熏陶，激發對高層次文化的追求欲望[6]。其次，建立獨立的思政活動室是補充。大學生思想政治教育之所以在高校施行效果欠佳，很大程度上是教育方式創新不足。傳統思政教育以灌輸為主，教育者缺乏激情，受教者被動。教師可充分利用思政活動室，以團體活動為載體實現思想政治教育。此外，師風教態、學風校貌、管理制度等校園軟環境也是影響大學生思想政治教育心理環境的重要因素。

2.提高教師自身素質

一定的心理學知識是高校大學生思想政治教育者必須具備的。沒有心理學知識的儲備，在具體教育工作中就很難摸透學生心理，很難進入學生的“心理場”。當前思想政治教育工作內容不僅以大學生對國家、社會、集體的認識為主，還包括個人與社會環境的相容性、個人與周圍他人的交往、個人與自我的正確認知等。同時對于情緒的掌控、意志的鍛煉、面對挫折的態度、規劃自我人生等一系列實現自我、超越自我等內容，都依賴教育者自身的專業素養。因此，大學生思想政治教育工作者既要了解大學生個性心理的差異，又要了解影響大學生思想道德人格品質形成的心理環境。只有掌握與了解大學生的心理環境，減弱大學生的消極性孤獨感受，激發大學生積極的個性品質，才能營造良好的大學生思想政治教育心理環境。

3.優化學生心理素質

首先，正視消極性孤獨，增強大學生積極思想政治教育意識。大學生應當辯證地看待孤獨，無需“談孤色變”。努力發現自身心理環境的根源，在思想政治教育過程中走出自我設限的藩籬，積極參與思政教育活動，克服情感體驗的局限性，提高自身心理承受力，完善自我，最終走出消極性孤獨心理環境。其次，克服自我挫敗思維模式，強化自身思想政治教育行為。自我挫敗（self-defeating）是一種常見的思維模式，指在個體控制特定事件的努力遭受多次失敗后，他將停止嘗試，并將這種控制失敗的感覺泛化到實際能夠控制的情景中[7]。這種自我挫敗思維模式滲透到大學生思想政治教育工作中會帶來極其糟糕的負面影響。當努力嘗試一再受挫，將得出“我沒辦法融入集體”、“我交不了朋友”、“我什么都做不好”之類的挫敗思維定勢，并陷入絕望的心境之中。因此，大學生應努力克服自我挫敗思維模式，增強自我認知和自信、對事件的結論和效果有合理期望、尋找對人對事的恰當評價方式等提高接受思想政治教育時的自我效能感，減少自我挫敗感，最終擺脫消極性孤獨，優化自我心理環境。

參考文獻：

[1]郭英敏，閔仕君.思想政治教育心理環境解讀[J].思想政治教育研究，2010（2）.

[2]曉旭.社會心理學[M].電子科技大學出版社，2013：129-130.

[3]劉美丹.大學生孤獨心理透視[J].東北農業大學學報（社會科學版），2008，6（2）.

[4]黃潔華.人本主義對孤獨感的相關研究[J].健康心理學，2000，8（1）.