緊扣教材的個(gè)性化設(shè)計(jì)

樊亞東

洪鑫老師執(zhí)教的《基本不等式及其應(yīng)用》一課，以校園環(huán)境的整體設(shè)計(jì)為背景，通過“問題鏈”的形式，將教材內(nèi)容層層展開的教學(xué)設(shè)計(jì)給人留下深刻印象。下表是教學(xué)設(shè)計(jì)與課本素材的比較與呼應(yīng)。

從上表中不難看出，“問題鏈”的設(shè)計(jì)緊密圍繞著教材，幾乎覆蓋了課本的所有內(nèi)容，雖然有些問題略顯勉強(qiáng)，但仍不失個(gè)性特色。

洪老師在具體實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中，似乎與學(xué)生一同漫步在美麗的校園，駐足某一景觀隨之呈現(xiàn)相應(yīng)的數(shù)學(xué)問題，課本的原始素材被巧妙地安插于不同景點(diǎn)的設(shè)計(jì)之中，通過提問與口答、學(xué)生討論、學(xué)生板演、投影展示、教師批改、教師示范等雙邊活動(dòng)的有序進(jìn)行，時(shí)間不知不覺從身邊流過。

課堂的生成是一個(gè)比較復(fù)雜的過程，取決于多種因素。在本節(jié)課的教學(xué)過程中，學(xué)生利用二次函數(shù)來求解例1，而教師并不急于求成，在例2獲得解決后，再回過來提問“問題4：剛才的例1是否也可以用基本不等式來解決？”學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)這里a=x，b=240-x。這樣的教學(xué)過程既迂回曲折又順其自然，體現(xiàn)出教師的沉穩(wěn)和駕馭課堂的能力。但是，在討論例2的過程中，當(dāng)學(xué)生提出利用“雙鉤函數(shù)”來解決變量x+的最小值時(shí)，教師給出的回應(yīng)是“高考不能用”，這似乎有些欠妥。當(dāng)然，如何處理這一問題，什么是“雙鉤函數(shù)”？學(xué)生為什么首先想到“雙鉤函數(shù)”？要不要展開？能不能展開？展開至何種程度？最終形成怎樣的課堂生成？等等，這同樣體現(xiàn)出教師的沉穩(wěn)和駕馭課堂的能力，以及教師對(duì)數(shù)學(xué)課程鉆研的深度和教師所確立的教育理念。一般而言，課堂內(nèi)鮮活的動(dòng)態(tài)生成必須以教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)給生成預(yù)設(shè)留有空間為前提。從這一點(diǎn)上說，本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)似乎“滿”了點(diǎn)，可否留一個(gè)例題給學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)呢？

限于篇幅，具體的教學(xué)細(xì)節(jié)不再一一分析，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)下不少中小學(xué)教師對(duì)教材的鉆研不夠重視，更不要談國家課程標(biāo)準(zhǔn)，甚至，“學(xué)案不離手，課本一邊丟”成為不少學(xué)校的一道風(fēng)景線。這容易讓人想到音樂領(lǐng)域里的一個(gè)專業(yè)名詞——“視奏”。視奏，簡(jiǎn)單地說就是“照著樂譜嚴(yán)格而流暢地從頭奏到尾”，視奏水平的高低一般被認(rèn)為直接體現(xiàn)了演奏員演奏水平的高低。中小學(xué)一線教師如果經(jīng)常弱化教材，離開課本進(jìn)行教學(xué)，那么，難免導(dǎo)致教學(xué)的“不靠譜”，這個(gè)“譜”一指課本，更指國家課程標(biāo)準(zhǔn)。從這個(gè)意義上說，洪鑫老師執(zhí)教的《基本不等式及其應(yīng)用》一課，有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

（作者系江蘇省特級(jí)教師，江蘇省蘇州中學(xué)園區(qū)校校長(zhǎng)助理）