新疆高校醫學生心理健康教育課程改革探析

胡新桃

【摘要】大學生心理健康教育課程在新疆醫學高等院校作為一門思想政治教育體系中的必修課，教學上存在這樣一類較為突出的問題：課程設置較單一、缺乏層次；教學案例取材病態、消極化；教學理論性過強，實踐性不足；課程內容缺乏本土化思考、教學內容滯后于新學生群體特性等。這些問題的長期存在從很大程度上阻礙了學生靈活運用心理健康知識能力的發展。本文通過對諸類問題的探析提出，該課程需要從層次多元化、教學實踐化、內容生活化、教育本土化四方面著手達到教育教學上的改進。

【關鍵詞】醫學生；心理健康教育；教學改革

一、新疆醫學院校心理健康教育課程教學現狀及存在的問題

（一）課程設置較單一、缺乏層次

自2005年，教育部印發《中央關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》以來近10年的時間，作為開展全疆大學生心理健康教育重要手段之一的心理健康教育課程，逐漸趨于一個統一、固定的授課模式。在此過程中課程的單一與缺乏層次性主要體現在兩個方面：一方面，由于師資或教學制度方面的限制，新疆地區醫學院校目前只面向大一學生開設統一的心理健康教育公共課，全課程一般只設16或18學時，分7次課，1~2學分。這種設置顯然忽略了學生主體的心理特征，幾乎沒有將年級、專業等因素作為教學變量來考慮。正所謂，人的心理是在不斷變化發展中的，不同年級與專業的大學生心理發展會呈現出不同特點，也面臨著不同的問題。單層次地對大一開設的課程往往缺乏時效性，也決不是心理教育的長效機制。

另一方面，心理健康教育課程內容基本是由心理健康概述、學習心理、人際交往、情緒管理、戀愛心理、挫折教育等幾個板塊自由組合而成。看似精煉的課程設置卻與近年來新改革的思想政治教育課、醫患溝通課內容有著越來越多的交叉重復。例如，新疆高校思想政治課程中的《緒論》重點講述了大學生的學習心理問題，《職業與就業》篇章中又涵蓋了職業生涯規劃的相關內容，醫學人文中心開設的《醫患溝通課》程則大量包含人際交往的心理學理論。這種課程設置并沒有讓一個知識點在不同領域得到拓展和延伸，而是在占用學生學時的同時也讓學生對課程感到單調和乏味，無法從課程中受益。

（二）教學案例取材病態、消極化

醫學模式指導下的心理健康教育課程，往往遵循消除疾病即達到健康的教學思路[1]。新疆高校使用的心理健康教育教材中的案例大多來源于臨床心理學、變態心理學，為了強調教學內容，在每個章節案例的使用和編排上，刻意編纂與整合了一些反面的、消極的案例來吸引學生對該章節內容的興趣，并強化其內容的學習，對學生造成了一定心理暗示。這些案例的表述大多相同，內容缺乏現實性，我們稱之為“僵尸案例”。例如，在講《情緒》章節中，案例的當事人往往有著“情緒不穩定，沖動、暴怒”等特征；把普通的宿舍人際沖突中的學生表現在案例中描述成多種異常心理作怪的結果，如“自私、孤僻、敵對”等等。這不但沒有引導學生正確理解心理學與心理健康，反而使一些學生對心理健康與心理咨詢產生誤解，認為心理咨詢就是針對“心理有病的人”，這給學校心理咨詢工作者也帶來了極大地困擾。作為心理咨詢教育工作者，我們應當積極努力的探索個體內在的心理能量，發掘其積極的心理品質，如勇氣、希望，以帶動學生自己去克服成長過程中自身的不足和心理問題，實現心理健康教育真正的初衷。

（三）教學理論性過強，實踐性不足

心理健康教育授課過程中，從教案的編寫、教學的組織、課時的設置上，都緊緊圍繞理論知識而開展，忽視了心理健康教育作為一門實踐性、應用性極強的課程的內在需要。目前我們所了解到的大學生心理健康教育的每個章節，講解基本理論占用近2/3的課時，剩余1/3的課時授課教師往往設計心理測試或是小游戲與學生互動，以期保證課程的實踐。例如，在人際關系、情緒、戀愛等章節即將結束時，授課教師通常要求學生在課堂內進行一些話題的討論和發表觀點，或是進行“我是否受異性歡迎?,“我的情緒是否穩定”等趣味心理測試。盡管授課教師有加強實踐環節的意愿，但在倉促的課程安排下也無法真正地幫助學生理解并應用所學知識解決實際問題，同時，學生對實踐性環節的興趣和熱情也因實踐時間的短缺、實踐內容的淺顯而衰減，進而是對課程的失望。

（四）課程內容缺乏本土化思考

新疆為多民族聚居地，新疆各高校少數民族大學生的比例近年來不斷上升，有的專業或班級，甚至由全少數民族學生組成。在以往的心理健康教育課堂教學上，有一個現象值得我們思考：在采用多媒體教學手段——觀看大學生優秀心理劇的教學環節，我們發現，播放漢族大學生心理劇視頻并不能引起少數民族大學生的共鳴，而播放少數民族大學生心理劇視頻同樣不能引起漢族大學生的內在同感。這一現象可能提示我們不同文化背景的學生心理特質存在一定差異性，其興趣點、關注點與心理需求都有所不同。此外，少數民族與漢族大學生在對心理障礙的感受與人際關系的理解上也可能有所不同。在教學過程中，我們大都強調教材、教學內容的統一性，而忽視了本土文化帶來的些許差異，進而看不到新疆本土文化對學生心理特質及心理需求的影響，教學效果必然受到影響。

二、醫學生心理健康教育課程的改革探索

（一）構建一套系列化和富有層次感的心理健康課程

大學低年級至高年級學生面臨的特定心理問題有所不同，低年級（大一、大二）較關注大學適應、人際關系，而高年級（大三~大五）側重于解決學業困惑、就業壓力、和職業溝通。大學生心理健康教育課程理想的方式應該是分年級分主題進行，這樣才更具有針對性和時效性。針對1~2年級的學生，內容上側重大學生活適應問題的心理調適，形式上采用理論授課與團體心理活動相結合；對于3~5年級學生，則利用心理量表調查及學生訪談數據，選擇學生關注的社會熱點心理現象來確定專題化的教學內容。例如，“微信時代與人際溝通”、“從選秀看雙性化人格”等主題鮮活的教課內容，形式上采取主題班會、心理演講、辯論賽等方式。針對實習期的醫學生，開設團體沙盤心理課程，并結合定期心理訪談和布置“心理作業”幫助完成實習期的心理轉變。

（二）以積極心理學視角統整與講解教學案例

積極心理學作為目前心理教育的一種新型模式是相對于消極心理學而言。長期處于消極心理學研究背景下的大學生心理健康教育，重點在于預防和矯正大學生的各類心理問題上，而積極心理學，主要側重于學生潛質的開發及心理素質的培育。兩種模式的關系絕不是相互排斥，而是相互補充，缺一不可。對消極心理案例的學習和認識能夠給人以警醒，從積極心理的視角的解讀能增加興趣與心理能量。因此從案例的編選上，取材要具有完整性、真實性、現實性、可操作性。而非為了預防某一消極心理而刻意編纂的毫無現實意義的“僵尸案例”。教師在講解過程中，需要從積極心理學視角對案例進行把握，既要讓學生學習如何避免和預防案例所體現的消極心理，同時更要從案例所展現出來的積極心理品質來解讀，幫助學生學習用積極心理學思維來看待自身及環境中發生的困惑。

（三）充分利用醫學實踐與團體心理活動促進心理健康知識的掌握

醫學院校開展的心理健康教育課程，可以較好的與醫學課程相結合幫助學生理解心理知識、發展心理品質。例如，在醫學實驗、制作醫學標本以及觀摩人體解剖的實踐行為中，學生接受醫學生理知識的同時，可從心理健康視角加深其對生命的理解和生命意義的感知，這對關系生命教育的挫折、自殺等消極心理的認識與預防上都有著不可替代的作用；在醫學實習過程中，通過接觸病患可以顯著加深其對人際交往的學習并培養醫學生積極的心理品質如愛、責任、抗壓能力等等。

團體心理活動作為大學心理咨詢中心開展的主要活動之一，有著豐富的主題形式與內容，對心理健康教育課程是很好的延生和補充，同時理論課程對該活動的開展也形成必要的鋪墊。兩者相輔相成才能進一步促進學生對心理健康知識的掌握和運用。

（四）全面結合新疆地域特征實現教學內容本土化

心理學的本土化必須返回到本土的社會文化歷史傳統之中去尋找合理的因素。因為本土文化的心理學對人的心理本質和規律的揭示，才真正體現新疆本土少數民族學生的心理實質和面貌。因而，一方面我們需要收集、挖掘、編選心理學相關的少數民族喜聞樂見的故事、民間諺語及本土文化中產生和孕育出來的民間傳說、典故來講授心理學課程，激發少數民族學生的學習熱情和文化認同感，以此促進心理健康知識的掌握。另一方面，在實踐環節上，通過調研和調整選用少數民族學生更易接受和喜愛的形式開展課程，例如舞蹈、心理話劇表演等形式。通過本土化的教學素材和實踐行為，來消減學生心理特質及心理需求上的差異，達到更好的教學目的。

參考文獻：

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