評課過程中的思維碰撞
——基于探究式教學活動中“猜想”環節的教學處置

(南京市金陵中學，江蘇 南京 210005)

在一次教學研究活動中，筆者觀摩了W老師的探究式教學示范課.W老師所選的課題是《液體的壓強》，所用的教材版本是“蘇科版”《物理·8年級下冊》.

客觀的說，W老師對課的精心預設和生動實施，在較大程度上“征服”了眾多觀摩者.但是，對W老師教學實施中針對“猜想”環節的教學處置、對W老師于課后的評課活動中所發表的某些觀點等，卻引發了認識層面上的思維碰撞和筆者在較深層面上的理性思考.

本文所記錄的就是這次活動中的“思維碰撞”和“理性思考”，呈現于大家以求得指正.

1 “猜想”環節中的教學處置

激起“思維碰撞”、并引發了“理性思考”的緣由，是出于對W老師示范課中針對探究式教學活動的“猜想”環節處置方式的質疑.當探究式教學活動進行到“探究影響液體內部壓強大小的因素”時，W老師的教學實施完成了如下一系列的處置.

教學處置1：在W老師提出“探究影響液體內部壓強大小的因素”的問題后，A同學立即做出了“液體內部壓強大小與液體的重量有關”的大膽猜想.對此，W老師的教學處置是：“置之不理”而直接以手勢讓A同學坐下，其面部作“期待”狀而轉向了其他同學.

教學處置2：在對“液體內部壓強大小與液體的重量有關”的猜想置之未理后，課堂出現了“冷場”.對此，W老師的教學處置是：“侃侃而談”，說出了一大段被W老師謂之為在預設中精心準備而用于“啟發”學生思維的話.

教學處置3：在W老師的“啟發”下，B、C兩同學先后“順利”做出了“液體內部壓強大小與液體的深度有關”和“液體內部壓強大小與液體的密度有關”的猜想.對此，W老師的教學處置是：“表現興奮”，并運用了近乎“夸張”的言辭，對B、C兩位同學落入“預設套路”的猜想予以高度的肯定.

教學處置4：在W老師對A同學的猜想置之不理而高度肯定B、C兩位同學的猜想時，A同學執著而冷靜的舉起了手……對此，W老師的教學處置是：“示意放下”，進一步對A同學的本應被判定為是“理性”的猜想做出了態度明確、言辭絕決的否定.

教學處置5：在提出的猜想被W老師明確的予以否定之后，A同學表現出了較為強烈的索要話語權的傾向.對此，W老師的教學處置是：“予以安撫”，建議A同學課后思考其錯誤的根源，以免“耽誤”教學的進程.

2 評課過程中的思維碰撞

按照常規，教學實施后的評課活動從W老師陳述相應的“教學構想”開始，評課過程中的思維碰撞，其表現形式實際上是將W老師針對教學處置所作的解釋與包括筆者在內的觀摩者們的體會作理性比對.

(1)W老師的“解釋”

大概W老師也意識到在教學實施的“猜想”環節中對待A同學的相應處置有些不妥，所以在一般性敘述教學構思后，又著重做出了如下幾點解釋：

①探究式教學活動中的“猜想”環節最容易引發教學處置上的尷尬：“影響P的因素是a和b”，可學生卻經常會作胡亂猜想而猜“影響P的因素是x或y”，這樣就會延誤教學活動的進程，進而影響教學任務的完成和教學目標的達成.

②為了保證教學活動有條不紊的展開，保證教學目標不折不扣的達成，相應的教學預設就需要在多方了解學生的思維習慣、精準把握學生的思維脈搏的基礎上，精心設計基于啟發與引領學生思維的教學行為，以保證教學實施過程中教師的指向性引領作用的實效性發揮.

③教學實施過程中對待A同學的相應處置確有不妥之嫌疑，但那也是一種無奈之舉，若一味糾纏于A同學的“無端猜想”，無疑會降低課堂效率而導致教學任務無法完成和教學目標不能達成，那將會是“得不償失”的無效行為.

④至于說到在探究式教學活動的“猜想”環節中教師的職責，那就應該是努力彰顯其導向性作用.這一方面是出于對教學流程能夠實現有效掌控的考慮，另一方面在規范學生的思維模式上也能夠起到積極的作用.

(2)觀摩者的體會

觀摩者們從W老師精心設計并流暢實施的這節課中受到了諸多教益和啟迪，這完全可以從評課活動中大家對這節課所作的肯定而有所體現.但是，對該課的肯定并不妨礙觀摩者們針對前文所述的教學處置發表不同的看法.針對前文所示的教學處置，筆者和部分觀摩者所形成的共同體會主要有如下幾點：

①教師在教學活動中對相應教學行為的處置，其最基本的原則是：不應該傷害學生參與教學活動的熱情.而W老師對A同學所提出的猜想作“置之不理”和“簡單否定”的處置方式，顯然是違背上述原則的.

②探究式教學活動的“猜想”環節，本應該放飛學生的思維，而不應借“規范學生的思維模式”而設“套子”讓學生去鉆.而W老師的那一大段精心預設、精彩實施的所謂“啟示”，實在是有設下“套子”而束縛學生的想象的嫌疑.

③把A同學的“猜想”界定為“無端猜想”，好像在學科范圍內是一個錯誤的判斷；即使A同學真的是做了“無端猜想”，也不能作如此的粗暴處置；假如借A同學的“猜想”而作人性化處置，說不定會借此而出彩也未可知.

④教師的導向性職責履行與學生的主體性地位保障之間的矛盾處理問題，確實是探究式教學活動中、尤其是探究式教學活動的“猜想”環節中難以把握、難以處置的問題，也是考量教師職業素養的敏感問題.

3 兼談教師專業成長要素

引發對教師專業成長要素的相應思考，其直接的緣由是評課活動接近尾聲時，作為觀摩者的Z老師與觀摩課的實施者W老師的一段對話.

W：Z老師，對各位同行的鼓勵和所提出的寶貴意見我非常感激.但我和各位同行最想聽一聽您作為專家對這節課的評析.

Z：和大家一樣，我也從這節課中得到了很多啟迪.但是，教師的職業修為無論達到怎樣的境界，在其職業行為中總能找到值得商榷的部分.

W：是的，我就是想聽一聽您對這節課的不足之處的剖析.可能在座的各位同行們也都想聽.

Z：那我就談一談看法吧.其實，和大家的看法大同小異：我也是對“猜想”環節中的某些教學處置持有異議，只是我的觀點更為直接.我認為：在A、B、C三位同學所提出的“猜想”當中，A同學的“猜想”更自然、更合理、更具深入探究之價值、更富可供發掘之教育功能.

W：自然？合理？價值？功能？Z老師，您能說得具體些嗎？

Z：第一，關于液體產生壓強的原因，應追溯到液體所受到的重力，所以對因其“重”而產生的“壓強”作“與其‘重’相關”的“猜想”——A同學所作的顯然是一個極為“自然”的“猜想”；第二，在如圖(a)、(b)、(c)所示的三個盛放液體的容器中分別選取三個面積均為S的水平液面，于是所選取的水平液面處由液體所產生的壓強大小就取決于上方液柱之“重”——可見A同學的“猜想”不僅“自然”，而且“合理”；第三，在圖示背景下肯定A同學“自然”且“合理”的“初級猜想”基礎上，再進一步探討“決定相應液柱之‘重’的因素”，那么B、C兩位同學的兩個“次級猜想”便自然的浮出水面——A同學的作為“初級猜想”能夠自然引出B、C兩位同學的“次級猜想”，這就是其“價值”所在；第四，基于上述“自然”、“合理”和“價值”的教學運作，毋庸置疑的表明——其間必然富含了可供發掘的教育“功能”.

W：哎呀！

Z：怎么了？

W：和Z老師相比，我們的差距不僅僅表現在教學理念和教學技能方面，在學科知識和學科素養方面我們也有很大差距.在實現專業發展而有效縮小這些差距方面，Z老師能否給予指點呢？

Z：談不上“指點”，說幾點認識供大家參考吧：第一，基于探究式教學活動中的“猜想”環節，不必、也不應以“啟發”、“引領”、“規范”等借口來束縛學生的思維，而應放飛其想象的“翅膀”；第二，應有足夠的心理準備來肯定或部分肯定、接受或有條件接受學生任何形式、任何內容的猜想，因為“真理的相對性”特征支撐著這樣的應對方式；第三，當學生把問題說“破”后，教師怎樣能把問題說“圓”？教師要有足夠的知識儲備和迅捷的思維反映，以便能夠及時、精準的界定、補充和處置學生提出的“猜想”；第四，應清醒地意識到你所做的工作是“學科教學”，而不是泛泛的“教學”，而“學科教學”的重要基礎則是對相應的“學科知識”的修為，這是做好教育教學工作、實現專業發展的基礎.

W：是的！“新課程”改革以來，教學研究的精力多集中在教學理念的深刻理解、教學技能的智慧運作上，在“學科知識”的修為方面有所放松，以至于……

Z：既然談到了“學科知識”的修為，還想提醒大家：走進“新課程”以來確實存在著這樣一種傾向，即在“反對學科本位”的理念下，不自覺的忽視了針對“學科知識”的修為，這是對“反對學科本位”理念在認識上的一種歪曲解讀和在行為上的錯誤操作.實際上，越是要徹底“反對學科本位”，就越需要加強對“學科知識”的修為.

經歷了這次觀摩課活動，汲取了來自各個方面的“營養”，筆者對教師專業成長的“基本要素”以及對教師專業成長的“運作模式”形成了清晰的認識：

(1)實現教師的專業發展，

決不能僅僅在教學的運作技能上下功夫，還應該注意針對教學的運作內容——學科知識——作高層次、高品位的修為.

(2)作為行為者的教師，其自身的專業發展的相關運作，切忌漂浮于高空中的純理性的夸夸其談，而應該落實在自己的踏踏實實、實實在在的職業行為操作過程中.

參考文獻：

[1]劉炳昇，李容.義務教育課程標準實驗教科書 物理8年級下冊[M].南京：江蘇科技出版社出版，2007：81～84.

[2]關紅梅，張莉.“探究”的“尷尬”[J].金陵光，2013年冬季刊.