教育評價的建構主義模式

在確定質性研究取向的基礎上，古巴、林肯提出了以“共同建構”為特征的新一代評價思想。他們認為，評價在本質上是一種通過協商而形成的“心理建構”。因此，評價應堅持“價值多元”信念，即評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對評價對象的控制過程，學生也是評價的積極參與者，是評價的主體。評價的建構主義模式強調了共同價值特性，恢復了評價幫助、激勵和發展學生等功能，并通過評價尊重個體的主體性，使評價目的與評價手段在協調中形成統一。

教育評價的建構主義模式的具體程序為：（1）確定所有與評估有關的人員，包括決策者、執行者、評估者、調查對象和局外人員；（2）征詢各有關人員的評估構想與要求；（3）對不同的構想和需求加以評判說明；（4）針對未達共識的觀點擬定協商議程，收集提供協商所需要的信息；（5）各種觀點的代表進行協商論辯，通過論辯、協商以求達成共識；（6）通過不斷的論辯、協商，解決不斷出現的新問題。

在教育評價的建構主義模式中，所有的學生評價將被視為不確定的過程。因而，不斷發現更好答案的可能性也一直存在，相應的成就標準也在不斷生成與建構之中.以充分展現學生的成長與發展歷程。然而，教育評價的建構主義模式也存在著不足。（1）“管理主義傾向”導致管理者與評價者關系的不平等，由此造成了四種不合理的現象：管理者無過失；管理者地位特殊造成其在分歧面前的決定性作用；評價活動的其他參與者無法在評價過程中維護自己的利益，也就做不到有效的評價；管理者和評價者為達成低水平協調而犧牲評價效能和意義。（2）忽視“價值多元性”。“客觀”的評價結果難為具有不同文化背景和不同價值觀念的人所接受。（3）過分依賴“科學范式”，回避價值判斷，過于依賴“數的測量”而忽視“質”的探究，評價缺乏對教育活動復雜性、深刻性的真實反映。

（摘自《教育測量與評價》2013年第3期） ?