建構主義面面觀

杜康

摘要：建構主義人為，教育是在教育者的指導下在特定的教育環境里，學習者通過活動對教育者和環境所提供的信息進行加工以達到構造自己的認知結構的過程。

因此，建構主義尤其關注學習者主體作用的發揮，強調要加強學生學習與建構主義是認知主義的進一步發展。建構主義從上世紀60年代興起，至今對教育界仍有著重大影響，但是我們也應該看到其固有

的局限性。只有正確認識建構主義，我們才能有效利用其為教學服務。

關鍵詞：建構主義；三觀；局限性

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-01

從20世紀60年代起，建構主義哲學思潮在西方教育界廣為流傳。建構主義（Constructivism），又稱為結構主義，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是與素質教育相吻合的、西

方教育心理學的最新教學理論。[1]建構主義認為，學習的過程是學習者利用原有認知結構同化新知識的過程，從而實現對知識認知結構的重建或改組。在學習的過程中，學習者應該對知識材料主動進

行選擇，再通過加工活動，最終構建自己新的知識結構。對于建構主義，我們應從以下幾方面學習：

（一）知識觀

建構主義認為知識并不是對現實的準確描述，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進步，它會不斷地被“過濾”掉，并隨之出現新的假設，如“地心說”被“日心說

”取代。同時，知識并不是一種具體存在，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為不同的學習者會根據自己的知識背景從而產生不

同的理解。有了自己特殊的情境，知識的演繹便出現了不同的版本，從而出現其獨有的特殊性。知識在各種情境下并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學習知識不能滿足于教條式的

掌握，而是需要不斷深化、把握它在具體情境中的復雜變化，是學習走向“思維中的具體”。[2][3]這就要求教師在教學過程中，要注重知識的個體性，采取有針對性、著重性的教學措施。

（二）學習觀

學習是通過對各種社會文化的參與而獲得相關的知識和技能，掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過與某個共同體（教師、專家、輔導者等）的合作互動來完成。在這一學習過程中，共同體的

成員之間相互溝通、交流，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，形成一定的規范和文化。建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，且這種建構不可能

由其他人代替。這就意味著學習是主動的行為，每個學習者都在自己原有的經驗系統上對新的信息進行重組，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以，學習并不簡

單是信息的積累，它既包含新舊經驗的沖突引發的觀念轉變，又包括知識的結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。[2]

（三）學生觀

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉化。教師不是簡單知識的傳遞者，而是學生學習的引導者。引導得法，就能充分調動學生的學習積極性，激發出他們濃厚的學習興趣。教師要努力培養學生自

己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這就要求教師在具體教學活動中，應注重學生經驗世界豐富性和差異性，從學生的實

際出發，將現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。另一方面，學生是自己知識的建構者，就應該進一步強調了學生學習的主動性、自主性、探索性

，確保了“以學生為中心”的教學觀的落實。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

任何事物都有兩面性，我們在關注建構主義的優點的時候，也不能忘了他存在的局限性。

1.建構主義不利于系統知識內容的學習。并不是所有的知識都能夠通過情景的創設而順利實現意義的建構，學習者印象較深的往往是那些易于建構或者能夠建構的。也就是說，建構主義不利于具體知識內

容和常識性知識的傳授，使其容易忽視那些無需建構就能領會的知識掌握，這樣，學習者通過自身意義建構學到的知識在很大程度上會帶有一定的片面性、片斷性﹑不連貫性，甚至還會出現知識斷層現象

。

2. 建構主義對時間、能力和資源環境等要求較高，目前在實際教學中較難實現。在建構主義應用過程中，建構過程、教學設計、情景創設，都需要耗費大量的時間和精力。而實際教學中，我們往往要在

有限時間內完成繁雜的教學任務。另外，建構主義理論往往定位于較高水平的、復雜的學習目標，強調情景創設和學習者自主的意義建構以及協作、會話，這對教師和學習者的能力都是一個很大的挑戰

。學習者必須具備自主探索、獨立思考的學習能力、協作交流能力等。

3. 根據當代建構主義的代表人物喬納森本人的觀點：建構主義的認識論是主觀主義的認識論。它是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。它是一種激進建構主義觀點，在認識論上具有強烈的主

觀主義色彩，忽視了知識的客觀性，否認了知識的可傳授性，嚴重削弱了教師的作用。西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基

本教學過程，甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的。[4]

任何事物都不可能十全十美，建構主義有很多優勢，能有力地促進了我國的教學改革，指導和幫助了我們的教學和學習，但它也并非就是全能理論。鑒于以上對建構主義目前應用中存在的問題和其理論

本身的局限性，我們在具體教學實踐中：（1）教師要結合對學生的學習方式、已有知識和對教材的了解情況，引導學生通過學習材料獲得新的知識，豐富原有知識的概念；（2）教師除講授學習材料以

外，還要培養學生學會創新技能，結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督自己的認知過程，控制自己的認知行為，最終能使學生獨立進行學習。從而發揮建

構主義的巨大作用。

參考文獻

[1]范琳，張其云. 建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J]. 外語與外語教學. 2003. （4）

[2]陳琦，張建偉. 建構主義學習觀要義評析[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）. 1998. （1）

[3]張建偉. 知識的建構[J]. 教育理論與實踐. 1999. （7）

[4]何克抗.關于建構豐義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思[J].中國大學教學. 2004.