淺談大學化學對中學化學教學的指導作用

何燕

目前，我國對于化學類高水平人才的培養主要包括三個階段，即中學化學教育、大學化學教育與研究生化學教育。其中，研究生化學教育主要以培養學生對化學知識的綜合運用能力為目標，在這一過程中，學生完全處于主導地位，與其說培養學生，不如說學生在展示自己掌握的化學能力。與研究生教育階段相比，中學化學教育與大學化學教育則是以培養學生對化學基礎知識的掌握與理解為主的兩個階段。在學習興趣培養、基本概念掌握、化學規律理解等方面，二者相輔相成、缺一不可。然而，現實存在的問題是，由于教學對象的不同，教師群體的差異，在中學化學與大學化學教學體系在整體設計上，二者往往習慣性地被分開進行。中學化學教學過程不考慮大學化學的知識體系，而大學教學也經常忽視中學化學的教學內容，造成這兩個階段化學知識的傳授銜接性較差。這種情況下，最直接的影響就是多數學生在由中學轉入大學后，對于某些基礎化學知識的學習，往往有種似曾相識但又模糊不清的感覺，化學學習缺乏著力點；此外，大學與中學兩個階段學生學習模式的差別較大，時間一長，很容易導致學生對化學學習興趣的降低，甚至反感對化學知識的學習，極大地影響了化學學習效果。值得慶幸的是，現在有很多教師已經開始意識到這方面的問題，并開始予以關注與探討。

筆者根據自身對大學化學知識體系與教學模式的掌握與理解，結合近十年在中學化學教學過程中的親身體會，擬從理論教學、實驗教學以及課程考核三個方面，簡要探究大學化學知識內容與教學模式在中學化學教學中的指導作用。

一、理論教學

理論教學是化學教學的主要組成部分，也是中學化學教學的主要難點之一。目前，考慮到中學生對某些抽象理論知識的接受能力，中學普遍采用的化學教材中，往往很少涉及關于化學基本理論方面的詳細知識內容。例如，大學化學知識體系中的化學熱力學、化學動力學、平衡常數、電極電勢、原子分子結構、電子雜化等理論知識，在中學化學教學中要么根本未涉及，要么不要求定量表述，往往將復雜問題簡單化，這樣的教學內容設計優點在于能夠使學生在較短時間內掌握化學的基礎知識。然而，由于在教授上述知識點的時候缺乏理論上的引導，往往會使學生在知識的掌握上不夠扎實。為了有效彌補這種缺陷，只能讓學生一字不差地去記憶，同時進行大量的解題訓練，以強化這種記憶。這種教學模式表面上實現了學生對基礎知識點的掌握，但是往往也會造成學生“學而不思”的不良學習習慣，再加上強迫式的記憶手段，很容易造成學生對于知識學習的反感。

除此之外，在缺少理論學習的情況下，很多學生還會出于對某些化學結論或化學現象的困惑而提出一些超出教材知識點的問題，如“為什么苯不能使高錳酸鉀褪色，而甲苯能？”“sp2雜化與sp3雜化有什么區別，二者之間的最終結果是怎樣的？”，等等。目前中學教學改革的核心就是把課堂還給學生，充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵學生提出問題。那么，當學生提出諸如上述超出教材知識點范圍的問題時，作為教師，應該怎么處理呢？或許有些教師以一句“這不是你現在需要掌握的內容”予以安撫，某些脾氣較為急躁的教師，更是直接回答“不要問這么多”。這種簡單粗暴地回答方式很不利于學生對化學學習興趣的培養。那么，作為一名優秀的教師，如何來回答這種問題呢？前面我們已經提到，化學知識的教學是一個龐大的體系，作為這一體系的兩個組成部分，許多中學化學教學中沒有涉及的理論問題往往在大學化學知識體系中均能找到答案。因此，對于中學教師來說，在熟悉并深入鉆研中學化學教材，科學、完整地掌握教材教學內容的同時，充分借助大學化學知識來充實自己的知識面，提高自己理論教學水平是非常有必要的。將部分大學理論知識點，如價鍵理論、分子軌道理論和碳的雜化軌道理論這些在中學化學教學中能用到，但教材中敘述又不太清楚的適當引入中學教學中，使學生對于化學知識的學習能夠知其所以然。如，不僅要知道水分子空間結構是折線形、氨分子是三角錐形，還應弄清這是原子軌道sp3不等性雜化的結果；不僅知道各種反應速率的不同，還應該明白這種現象是由反應活化能差異等因素造成的。這種結合理論本質講現象，再通過現象解釋理論的教學模式，不僅有利于學生對化學基礎知識的掌握，同時對于學生化學學習興趣的培養也是大有裨益的。

二、實驗教學

人類對任何知識的學習動力均源于興趣，而培養學生化學學習興趣的最佳手段之一就是實驗。化學是一門以實驗為基礎的自然學科。所以，從這個角度上講，學習化學更多地應該從實驗入手，通過各種各樣的實驗現象來激發學生對化學知識的學習渴望。然而，現行的中學化學教材中，很多實驗設計的重心在于如何讓學生做好實驗、做對實驗，結果驗證型實驗較多，而用于培養學生設計實驗、開發實驗的探究型實驗相對較少，換句話說，學生做實驗只是“照方配藥”，只動手不動腦，缺乏必要的理性思維。那么，在中學化學教學過程中，如何有效解決上述問題呢？大學化學教學實驗的設計可以給我們提供一些很有價值的教學思路。目前，在許多高校化學實驗教學體系中，增設了很多讓學生自己動手設計、操作并給出實驗結果的綜合性教學實驗。這種實驗教學模式在很大程度上調動了學生學習的主觀能動性，使學生在實驗過程中能發現問題、分析問題并解決問題，有利于學生創新思維的培養。當然，受硬件條件的限制，上述大學實驗教學模式在中學化學實驗教學中完全照搬也是不可取的。我們可以取其精髓，根據自己的實際情況來設計具有中學特色的實驗教學模式。例如，提供必要的儀器、試劑，讓學生自己設計實驗，既而動手實驗，得出結論。如在講Fe3+與Fe2+的性質時，可以先引導學生從氧化還原角度分析Fe3+、Fe2+各具有什么性質，然后根據所給的儀器、藥品動手實驗，通過對實驗現象分析得出結論；在某些實驗中，還可以適當地引導學生對課本中現有的實驗裝置或原理進行改進或完善。這種完全依靠學生自己動手操作、思考的實驗過程卻恰恰能夠起到鍛煉學生創新思維、提高學生綜合專業能力的教學目的。

三、課程考核

課程考核是教學過程的關鍵環節，是反映教師教學效果與學生學習效果的重要手段，具有從教與學兩方面檢驗教學質量的功能。目前，中學化學課程考核仍然采用傳統的試卷考核方式。然而，以這種考試方式得到的成績往往被賦予了很多其他特殊的含義，使學生無形中承受了更多的壓力。因為，在學生看來，一份試卷成績不僅代表自己的學習效果，它在很大程度上代表了父母與老師的寄托，代表了自己的前程，這種對于成績的認識顯然是非常片面的。目前，許多在大學從事化學類課程教學的教師已逐漸意識到這一問題，并已經開始著手進行各種化學類課程考核方式的改革與探究，如以課程報告、小組討論并提交論文等方式來取代單一的試卷考核，這為中學化學教學考核方式的改革提供了一個參考性的嘗試方向。例如，我們可以結合學生平時的課堂發言表現進行綜合打分，或者對學生在實驗學習過程中的綜合表現進行考核，并將這種考核得分融入期末考試成績的核算中。相信這種帶有學生平時能力考核的打分方式應該更能夠綜合反映出學生對化學知識的掌握情況，對學生化學學習興趣的培養，也是非常有利的。

大學化學教育是中學化學教育的延展和加深，二者一脈相承，缺一不可。從學生的角度來講，學好中學化學，有利于學生在大學化學學習過程中對更多化學基礎知識的掌握與理解；而對于教師而言，隨時了解并更新自己對大學化學知識體系與教學模式的掌握，對于提高個人的教學水平、改善化學課堂教學效果、增強學生化學學習興趣與學習效果均起到重要作用。

（責任編輯 羅 艷）endprint