從文本出發，逐級學寫記敘文

王潔娜

人教版語文教材沒有對課堂寫作教學作系統全面的落實。這一方面為我們的寫作教學提供了自由發展的空間，另一方面也給我們一個嚴峻的考驗：沒有了可資依憑的抓手，我們的作文課還能不能精彩？

“教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。” 選入的文本文質兼美，《新課標》要求語文老師不僅要深入地挖掘理解文本，更要巧妙地運用文本，讓學生從中淘金，以讀帶寫，讀中學寫，以寫促讀，寫中思讀，亦讀亦寫，聯讀悟寫。

從文本出發，逐級學寫記敘文，可謂是“作文快餐”，簡單而且實用。在這方面，我做了幾點嘗試，具體為：

第一階段，寫清楚一件事。

重點是結合文本學習，培養學生完整敘寫一件事的能力。

歌德曾經說過：“一個人只要能把一件事說得很清楚，他也就能把許多事都說得清楚了。”學者余秋雨則認為，質樸敘事是寫作的主干，孩子們“應該用干凈樸實的語言把心情、事情說明白，形成個人寫作的特征。”

將七年級作文教學目標的首要關鍵詞確定為“敘事”，符合學生的認知規律和教學實際。

記敘文是初中作文訓練重點，敘事能力又是重中之重。敘事能力的核心表現在如何呈現一個事件發生的原因、過程和結果。而敘事能力最重要的意義在于事件發生的這段時間過程中，將人物的動作、所說的話語和事件發生的經過敘述出來，挑出事件發生過程中的精彩內容，構成故事的情節，呈現整件事情發展的經過。

針對七年級學生好奇心強、好活動、好表現、富于想象力的心理特點，利用語文課堂中學生的“說”，說”為“寫”鋪設平臺，以降低寫的難度，為“樂寫”打下基礎。接著，順勢讓學生寫一寫。結合《童趣》學習，要求學生課堂上說說“文中孩子可愛之處在哪里？你是否有相似的經歷”？“說說你的童年趣事”。結果學生爭先恐后地舉手發言，場面十分熱烈。“童年趣事”雖然不是新穎的題目，但因為是追憶美好往事，學生自然倍感親切，因而寫得意趣盎然，許多學生把自己童年的樂事、傻事、丑事一股腦兒搬了出來，雖然稚拙，卻斑斕成趣，這才叫說真話寫真事抒真情。綜合性學習活動《成長的煩惱》后寫作《少年心事》，也可以衍生出相類似一些題目，如《我的快樂時光》、《給爺爺……》，因為觸及學生內心世界，他們的情感被喚醒，他們的思維被激活，他們的寫作過程變得愉快而有效，寫作的積極性也得以最大化。學生的作文要求盡量寫他們熟悉的題材，如關照自我，從“我”字作文入手，也可從身邊人和事寫起。

解決了無內容可寫的問題，接下去要寫清框架。我的訓練辦法是給文本寫內容提要。《走一步，再走一步》《變色龍》《羚羊木雕》《社戲》等敘事性較強的課文，比較適合學生概括，或口頭概括，或書面概括，依據學生的喜好而定，老師特別要求寫清記敘的六要素，突出重點。

經過幾次訓練，大多數學生都能寫清文本的框架，有了這些準備，學生再寫作文，寫出完整而有重點的一件事，就成了水到渠成的事情。

第二階段，寫生動一件事。

重點是結合文本學習，著意培養學生細致生動的敘事能力。

經過第一階段的作文實踐，學生敘寫完整一件事的能力基本形成，但是寫作中有兩個普遍性的問題，一是寫作粗略、文字干巴缺少文彩，二是文章平鋪直敘，一覽無余。

針對問題一，我的措施有常規片斷訓練和隨文練筆兩種。學生怕作文，特別怕整篇的作文，我讓他們寫片斷，降低了寫作的難度，緩解了學生作文恐懼心理。片斷訓練循序漸進， “相聚” 、“看電視（電影）”、 “離別”、“太好吃了”、“課堂上”、“放學” 、“精彩瞬間”、 “在食堂”、“勞動”、“街景系列”、“在野外”……從家庭寫到學校，寫到社會；從單個人寫到多個人，寫到場面，每次訓練，特別強調細致生動的要求，而且要用兩種以上的修辭手法。

“隨文練筆”，就是結合文本進行的短平快練筆方式，即在閱讀教學中充分挖掘教材寫作元素，把寫的訓練有機有度適時地融合于閱讀教學之中，做到以讀促寫，以寫促讀，使讀寫相得益彰。這樣的練筆就要尋找到適宜的落腳點，可以從文本的重點內容落腳，可以從模仿文本語句落腳，從空白處的補白落腳，從文本引發的聯想落腳，從改變敘述角度落腳，找準落腳點，選準能牽動“全身”的那“一發”，以期達成閱讀教學中“練筆”的最優化。

針對問題二，我的方法是充分利用文本資源學習插敘、懸念等方法。教材《羚羊木雕》、《爸爸的花兒落了》等的插敘運用非常得宜，要讓學生通過找插敘的語言標志，明確哪些是插敘的內容，通過運用和不用插敘的比對，明白插敘使文章波瀾起伏的作用，明白插敘中聯想式、轉述式、直述式這三種類型。懸念在《貓》、《爸爸的花兒落了》都可以找到例證，學生運用插敘懸念方法寫作，也就學會了尺水興波，文章就會曲折多姿，有張有弛了。

第三階段，寫深刻一件事。

著重點是結合文本學習，培養敘議結合的能力。

簡單記敘文的主要表達方式是記敘、描寫，但也少不了精當的議論和飽滿的抒情。議論抒情可以直接表達作者的情感態度、認識與感悟，在凸顯文章中心，體現作者的審美取向，甚至可以起到畫龍點睛的作用。

記敘中的抒情和議論與記敘要三位一體，水乳交融，做到情緣事而發，議由感而生。“感人心者，莫先乎情。”情、理、事之間的關系，應該是自然巧妙地融合在一起的，收到文字含情，即事見理的效果。

我在教學實踐中，分兩步走。首先，找到范例。文本《我的母親》、《阿長與山海經》、《春酒》結尾處三言兩語的抒情議論彰顯主旨，抒發感情，可以借鑒。其次，給課文或學生自己的習作加議論抒情，有的是散見于文本中間的，有的是在文本結尾的，要求抒情議論盡量精要，緊貼文本，特別強調要得宜，否則就會有蛇足之嫌。

有一個學生在《我的叔叔于勒》結尾后這樣加：“我站在孤零零的船尾，眼望著無際的大海，心里一直在念叨：叔叔，我的親叔叔，如果你知道你的親人正在想方設法躲避你，你會作何感想？……可是，我是多么希望能夠將叔叔你帶回我的家，告訴你從此不必再流浪，我的家就是你的家啊！”

經過較長一段時間的強化訓練，學生的記敘文寫得深刻了。

從文本出發，結合記敘文的寫作，實際上就是在對文本的深度解讀基礎上，逐級訓練，螺旋提升學生的寫作記敘文的能力。這種讀寫結合的教學方法，實實在在為學生提供了一個表達自我、獲得成功體驗的舞臺。不僅有利于學生更好地深化閱讀，還有利于提高學生的書面表達能力，全面地提高學生的素養。

（作者單位：奉化實驗中學）