以學定教視野下語文教學內容的生成

張英

摘 要： 語文教學不總是平鋪直敘的，學生在對話和解讀教學內容的過程中總會與教師產生認知差異。依據課堂的實時學情，設計新的教學內容，消除師生間的認知差異是教師必須直面的一個問題。本文認為，可從學情與文本的落差、文本情境、學生的質疑與爭論三方面著力生成教學內容，加深學生對文本的理解，獲得新的情感體驗。

關鍵詞： 語文教學 學情 教學內容 落差 生成

語文教學是教師基于文本、學情、教學目標的預判，擇取與重組文本語言實施教學的過程。然而在課堂教學中，學生在學習與理解文本語言所呈現的情感、思想、觀念的過程中，師生間會產生認識差異，改變原有的教學計劃。教師在解決認知差異的過程中，應善于調整教學內容和手段，生成新的教學資源，形成“教學→生成→利用（教學）→再生成→再利用（教學）”[1]這一動態的課堂教學演進路線，讓語文教學內容貼著學生的思維而流動。那么，如何在教學實踐中即時生成教學內容，使語文教學有效推進，是語文教師必須關注的問題。

一、在學情與文本的落差處生成

教師在以學定教的教學理論的指引下，圍繞某一篇具體的課文探測學生哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。那些讀不懂、讀不好的地方與學生學習目標之間形成了落差。這種落差有兩種情況，學生文本閱讀的困難和自以為讀懂而實際沒讀懂的地方。教師的任務就是找出落差，為學生搭建從“不知”到“知”的“支架”，將文本內容經過教學設計轉化為適宜學生學習的內容。

學生文本閱讀的困難體現為教學內容的難點，教師在備課與教學過程中都會精心設計，逐層剖析。但是學生在理解、吸收、內化的過程中，總會有這樣或那樣的障礙，阻滯了原有的教學進程。教師必須深究學生即時的需求和學習起點，將學生當下的理解障礙納入教學，調整教學內容與手段，消除學生與文本的落差。如《老王》一文中“每想起老王，總覺得不安”，“漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。其中“不安”與“愧怍”的原因學生易理解為作者在文中如“沒請他喝杯茶”、“沒請他坐坐”等具體的行為。課堂上，我設計了“不幸者的不幸表現在哪里”“楊絳對老王的情感是怎樣的”兩個問題追問，同時擇取盧翎“先生（楊絳）的作品有一種洞悉世事的深刻，有一種知識分子于亂世固持的良知與操守，還有一種悲天憫人的情懷”評語，引導學生理解楊絳在“不安”與“愧怍”中所體現的悲天憫人的大愛情懷。

教師在善于無疑處設疑，擴展文本的張力，在學生認為自己讀懂了而實際沒讀懂的地方著力，消除與文本之間的落差，提高鑒賞能力。如人教版七年級語文上冊《紫藤蘿瀑布》的一個比喻句群：“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙，船艙鼓鼓的；又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的。”學生讀此比喻句群時，比喻本體的暗換，易誤解為將盛開的花比做“帆”和“忍俊不禁的笑容”。我再提出一個問題：為什么盛開的花還似害羞的“忍俊不禁的笑容”？同時，將此句標點作了更改并要求學生比較：每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的。兩個標點更改，搭建學生理解的“支架”，消除了比喻本體的誤解，學生豁然開朗?！胺北倔w是蝶翅形的單片花瓣，“忍俊不禁的笑容”是用來比喻那鼓鼓的帶縫隙的紫色花衣的。

二、在文本情境中體驗生成

文本情境的體驗，每個學生思考的角度不一，感受不一，但都是真實的、誠懇的內心感悟。學生的體驗可分為兩類，“一是‘無中生有，包括一些較‘離譜的活動，二是‘有上生新即在原基礎上作修改補充，變成一樣充滿個性色彩的新東西”[2]。

學生“無中生有”的體驗要辨明，糾正其離譜的想法。如在鑒賞《孔雀東南飛》中劉蘭芝的剛強善良堅貞的美好形象時，一個學生突然提出：“劉蘭芝的自殺是一種自私的行為，自殺之前答應府君的婚事更是自私之極。”這一問題在全班引起了反響，也引起了我的重新思考，我決定讓大家暫時放下既定的內容，就“劉蘭芝是否自私”這一新的生成內容展開討論。

教師要將學生“有上生新”的文本體驗納入教學視野，利用自己的教學智慧轉化為適宜學生學習的內容，提高與分享個性化的“新東西”，生成具有現場感的語文教學內容。下面是筆者在教《孔乙己》一文關于主題體驗的節錄。

師：魯迅寫孔乙己的用意是什么呢？

生：揭露科舉制度的毒害。

師：1919年寫這小說的時候科舉制度已經結束多年了，應該還有其他的什么？

生：告訴人們不要死讀書。

生：揭露世態炎涼，人情冷漠，人世悲涼。

師：是啊，魯迅也曾經說過，這篇小說表現了“一般社會對于苦人的涼薄”！

生：批評孔乙己的好吃懶做。

師：一個人的命運取決于什么？

生：他的性格、他的遭遇和他所處的社會背景。

師：魯迅借孔乙己這個悲劇人物，不但批判了當時冷酷的社會，也批評了孔乙己的性格弱點。所以說，孔乙己的悲劇不只是個人的悲劇，更是社會的悲劇。

“批評孔乙己的好吃懶做”一句的回答，就主題而言過于膚淺，出乎了我的課前預設，也出乎了其他同學的預料，同學們竟然竊竊私語。我認為，可以將學生觀點統一在命運這一主題之下，同時拓展學生關于主題的解讀和對自我人生的思考，順勢帶出“一個人的命運取決于什么”的問題。人的命運取決于性格、遭遇與所處的社會，孔乙己的命運與他自身的性格弱點也密不可分，將教師的課前預設與學生個性化理解融合在一起。

三、在問題的質疑、釋疑中生成

教師對教學內容的傳遞是一個分析、解釋的過程，學生反饋的客觀性與教師預設的主觀性會形成矛盾，這些矛盾會催生學生的質疑與討論。隨著質疑與討論的不斷深化，學生的認識也由表及里、由淺入深逐漸深入，學生的質疑問難正是創造性的開始。教師不能回避學生的質疑問難，而要關注和捕捉學生的偶發問題或見解，糾正其思考和表達的不完善、不周到之處，集中力量攻破疑點，讓教學內容在“生疑─釋疑”的過程中動態生成。

課堂上，教師呈現不同學生的問題與觀點，使學生原有的文本體驗與他人的個性化體驗產生碰撞，讓學生在教師的評點與釋疑中加深對文本的理解。如八年級《記承天寺夜游》一文張新民的課堂教學實錄節選。

師：看見這幅“月下竹柏圖”揣想一下作者當時是什么樣的心情呢？

生：開心。

生：平靜。

生：坦然。

生：不對，應該是不平靜。

師：你為什么這樣想？

生：因為竹柏有投影說明月色很清，月光很亮，確實給人一種靜的感覺。但是作者此時身在異鄉又被貶。心里不可能寧靜?。ㄕ坡暎?。

師：言之有理，言之有理。靜中又突然不靜，感情變化很快嘛?。ū娚Γ┻@叫什么寫法？

生：反襯。

教師設置這一問題意在帶動學生對蘇軾謫居黃州宦途失意的苦悶、從容應對苦難等情感的理解。學生提出以寫“月”之靜反映主人公內心的“不靜”觀點，讓課堂教學激起了波瀾。教師對學生的觀點沒有斷然否定，而是進行追問，催生新的教學內容。學生在分享他人體驗的過程中，體會到夜的靜謐，月的清朗，人的豁達。

語文教學內容是在教學過程中由教師和學生共同生成的，是一個不斷調整、動態生成的過程，具有極強的現場性。教師要從學生的需求出發，從學生的學情出發，關注學生的理解與體驗，抓住學生的問題進行整合，持續生成教學內容，讓語文課堂成為暴露問題、分析問題、解決問題、促進學生成長的舞臺。

參考文獻：

[1]馬玉琪.教學生成與生成教學[J].上海教育科研，2012（10）：50-53.

[2]陳愛娟.引導學生對文本情境“獨特體驗”的探索[J].中學語文教學，2004（4）：21-22.endprint