高校思想政治理論課教師反思性教學問題探究

褚永杰

（濰坊科技學院，山東 壽光 262700）

一、反思性教學現狀

反思性教學理論來自于西方，在上個世紀末傳入中國，初期更多地應用于英語教學，近年來其使用范圍更加廣泛，已應用于多門學科教學，思想政治理論課也包括其中，其應用于一線教學后有明顯實效，但也暴露出許多問題。

（一）思想政治理論課教師對反思性教學內涵理解不一。

反思性教學引入中國初期，我們對其定義更多地體現為直接的引用翻譯，如維拉的主張“反思性教學是教師借助邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷及支持反思的態度進行批判分析的過程”。埃拜則依據科爾伯格的道德發展理論和杜威的反思思維理論從反思性教學計劃、教學和評價等環節研究反思性教學理論。

國內早期研究反思性教學理論的學者是熊川武，他對反思性教學的理解是教學主體借助行為研究，不斷探究與解決自身、教育目的及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。

除此之外，還有一類把反思性教學定義為教學分析技能，另一類把反思性教學定義為批判思維活動，還有的把反思性教學定義為協作活動。雖然各種定義都遵循了反思性教學的反思特點，但內涵相差巨大，使許多教師大為詬病。

（二）思想政治理論課教師認為反思性教學缺乏公認的量化標準。

反思性教學依賴于人的抽象思維，思想政治理論課教師普遍存在困惑，那就是如何確定一個人真的反思了，怎么反思的，反思到了什么程度，是不是觸及靈魂深處。由于反思性教學主觀意識特征強烈，而這種特性決定其很難量化。換句話說，思想政治理論課教師在一線實踐中會面對不同問題，也需要解決問題，但每個人面對問題即使是同一問題也會有不同的解決途徑、解決程度，絕對不會有一成不變的衡量標準，而現實需要對教師的考核評價實現量化，矛盾是客觀存在的。沒有公認的、統一的衡量標準，便難以體現反思性教學的價值，反思性教學的實踐應用就沒有任何意義。

（三）反思意識淡薄，缺乏動力。

訪談中發現反思性教學在思想政治理論課教師實踐中的普及并不理想，由于反思性教學缺乏量化標準，在學校對教師的考核評價中無足輕重，沒有引起教師的高度重視，許多教師還是習慣于個人經驗的簡單回顧，完成學校考核評價中必需的常規材料。部分教師甚至不能接受反思性教學理論，更談不上實踐反思性教學。

（四）反思性教學形式主義傾向嚴重。

伴隨著教育改革，思想政治理論課教師不能例外，為了提高教學實效性，學校和社會要求教師不斷反思，增強教學效果。學校制度強制教師的反思以提高教學實效為目的。這樣一種外界強迫下的非發自內心需求的反思目的，必然會導致形式主義傾向，對日常書面必需材料加以敷衍了事，而不涉及靈魂深處，產生不了實際作用，加上對理論一知半解，即使想進行反思性教學，也容易出現認識上的偏差，把反思性教學等同于教學的簡單反思。

（五）與經驗性教學完全對立的錯誤取向。

伴隨著中國高等教育的發展，反思性教學對中國傳統教學方式—— 經驗性教學提出了挑戰，教師不應該是簡單的搬運工。由于經驗性教學注重教師的主導地位，忽視學生的主體地位，導致教師向學生機械地灌輸知識，學生被動地接受知識，教師缺少對教學過程的思考，學生缺少質疑精神，使教學過程枯燥無味，學生一味地被動接受，缺少積極性。反思性教學理念恰恰強調學生的主體地位，要求教師注重教學過程的反思修正，以促進學生的學，最終使學生學會學習。為了調動學生的積極性，實踐反思性教學，在不能正確認識兩者之間關系的前提下，教師從教學設計到課堂講授，都會刻意回避經驗性教學步驟和環節，以使自己的教學過程體現出反思性教學要求和目的。

二、反思性教學存在問題的原因分析

以上問題的出現有其必然性，探究思想政治理論課教師反思性教學中存在問題的原因，有主客兩個方面因素。

（一）客觀原因。

1.反思性教學理論流派多，導致理論理解混亂。

反思性教學理念在傳入中國前在西方已經非常成熟，并且形成了不同流派，所以中國學者在翻譯傳播的過程中，與此對應便有多種漢化版的流派，以在中國傳播最多的四個模型來看，埃拜模型、愛德華茲—布朗托模型、拉博斯凱模型（考爾德希德模型）、布魯巴切爾模型之間有著非常大的區別。埃拜模型是圓形結構，愛德華茲—布朗托模型用的是坐標方法，拉博斯凱模型（考爾德希德模型）和布魯巴切爾模型均采用框圖表示方法。而且各個模型重點不一，埃拜模型強調教師職業道德，重在反思性教學的宏觀過程，愛德華茲—布朗托模型重視反思性教學心理過程，拉博斯凱模型（考爾德希德模型）強調反思的行動。各種流派和模型的出現對學習者既有幫助，又帶來學習困難。原因在于各個流派都有自己特定的表現形式，恰恰是各有優缺的固定形式禁錮了人的思想，使人們找不到一種普遍適用的模型，而是亂花漸欲迷人眼。

2.社會環境、政策等因素的影響。

反思性教學理念在西方的成熟，源于政府的大力支持及推廣。而在中國，可能是傳入時間短，也可能是缺少官方認同的可操作模型，從現有的教育改革方針政策來看，更多地提倡教師教學反思，而不是反思性教學理念，而這兩者是完全不同的概念。借鑒西方的推廣過程，政府的主導作用尤其重要，缺少政府的推動，各個學校對此也就不會有足夠的重視，導致反思性教學不會大規模推廣開來。心理學上有皮克馬利翁效應，依據此效應，學校和社會的期待對教師的發展方向影響是巨大的，甚至是決定性的。

（二）主觀原因。

1.部分教師相對缺乏教育理論。

隨著中國高等教育的發展，招生規模越來越大，大批年輕教師走上崗位，許多年輕教師有著較強的專業背景，卻沒有師范教育學習經歷，對教育學、心理學等教育理論缺少學習，理論修養不夠，對自己能力估計過高，教學手段過少,嚴重制約自身發展。調查顯示有些教師對反思性教學理論并不了解，高校注重個人科研，對教研并不是非常重視，進一步加劇了教師對教育理論的忽視。

2.教師缺乏高度責任心。

經常聽到這樣的聲音：現在的教師太沒有責任心了。因為沒有責任心，也就沒有事業心，教書似乎只是一種謀生手段，完全忘記育人的社會責任，忘記教師所需的職業道德。

誠然，反思性教學要求教師的責任心為保證，即使不同流派對此有著相同的要求——高度的責任心。責任心在某些時候甚至比技能更能影響教學質量，胡錦濤同志多次在教師節講話中強調教師的責任心、愛心，要求新時期的教師對自己負責，對學生負責，對學校負責，對社會負責。

教師高度責任心的養成受制于兩個方面，一是個人的主觀認識，正確的世界觀、人生觀、價值觀的確立，和良好的職業道德修養是個人責任心的保證。二是客觀環境，市場經濟大潮同樣沖擊著教育領域，影響教師行為，使部分教師盲目追求經濟效益，忽視社會效益，再加上中國社會對教師的傳統認識：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”忽視教師個人的合法要求，一味講究奉獻，致使教師特別是年輕教師的經濟相對貧困，但教師卻不能擺脫經濟生活。兩方面導致部分教師責任心缺乏。

3.批評的負逆效應。

反思性教學要求教師無論是課前還是課中，以及課后都必須直視教學問題，敢于修正錯誤，調動學生學習的主動性、積極性。錯誤的修正可以由自身審查發現，也可以由同事指正。特別當面對同事的質疑時，如果心態不端正，就極易出現忠言逆耳的現象，也就是心理學上所說的批評的負逆效應，不能直視問題，無法改進反思。

［1］劉加霞，申繼亮.國外教學反思內涵研究述評［J］.比較教育研究，2003.10：30-34.

［2］劉冬梅.也談反思性教學特征［J］.南昌教育學院學報，2010.4：99-100.

［3］熊川武.論反思性教學［J］.教育研究，2002.7：13-17.

［4］羅永勤.基于反思性教學的反思［J］.教育測量與評價，2008.10：21-24.

［5］楊志紅.從教師道德感反觀反思性教學的困境及出路［J］.考試周刊，2010.31：218-219.