新課程背景下的課堂：一項民族志研究——基于豫南S中學的田野調查

鄭雪松

（鄭雪松：河南信陽師范學院教育科學學院 副教授，博士 河南信陽 464000 責任編輯：張 敏）

課堂不僅是課程實施的主要場所，也是課程改革的突破口。2001年 《基礎教育課程改革綱要》頒布實施以來，全國掀起了課堂教學改革的熱潮，課堂教學改革研究也蜂擁出現。然而，從民族志視角對豫南基礎教育課堂予以整體研究的成果尚不多見。

一、民族志視角下的豫南S中學

“民族志”是英文“ethnography”的意譯，“ethnography”一詞中的詞根“ethno”源自希臘語中的“ethnos”，意指“一個民族”、“一群人”或“一個文化群體”，表示有共同語言、共同生活方式、歸屬于同一集團意識的人?！癵raphy”作為“志”是對一個民族和群體的描述，二者合一譯為“民族志”?！?〕“民族志既指研究方法論和具體的研究策略、技術以及隱藏其后的關于世界是什么的本體論思想，也可以指人類學家最后的研究文本。現代人類學的民族志理論與方法是由馬林諾夫斯基、拉德克利夫-布朗和博厄斯等人共同開創(chuàng)的?！薄?〕民族志既是人類學的主要研究方法，也是人類學的研究成果文本。

人類學者對學校教育的民族志研究始于20世紀中葉，學校民族志是指應用文化人類學的參與觀察方法對學校進行的專項研究，尤其關注少數民族或弱勢群體在主流學校中所面臨的問題。基于民族志方法“特別適用于對學校或課堂這樣相對局限的系統作經驗研究”，〔3〕本研究以豫南S中學為田野點，運用作為方法的民族志對豫南基礎教育課堂進行了長期的觀察與思考。

（一）豫南S中學田野點概況

“田野工作”是人類學研究中最重要、最基本的研究方法。“自20世紀20年代英國功能主義大師馬林諾斯基 （Malinowski）開創(chuàng) ‘參與觀察’研究方法以來，田野工作便成為了 ‘科學’的人類學這一學科的主要標志和人類學學者的 ‘成丁禮’?！薄?〕按照田野工作的要求，研究者深入田野與田野點的人“同吃”、“同住”、“同勞動”。學校田野的研究者深入學校之前應了解學校。

S中學始建于2001年，是由河南省宋慶齡基金會興辦的全省唯一一所中學。學校位于豫南X市風光秀麗風景區(qū)，面積176畝，建筑面積近4萬平方米，校園環(huán)境優(yōu)雅。豫南X市東鄰安徽，南接湖北，是豫南政治、經濟、文化、教育、交通、物流中心，山水秀麗，氣候宜人，素有“北國江南，江南北國”之美譽和“中國十佳宜居城市”之美稱。到2012年，人口達858.96萬人，其中少數民族人口近5萬人，約占全市總人口的0.6%。S中學是該市的一所民辦高中，現有教職工150多人，共有40多個教學班，在校學生近3000余人。

（二）S中學的“三定二查”教學法

1.新課改探求之路

新課程改革頒布以來，S中學積極投入到課改之中。2007年底開始學習杜郎口經驗，嘗試課堂教學改革。杜郎口“三三六”自主學習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂自主學習呈現“立體式、大容量、快節(jié)奏”三特點，“預習、展示、反饋”三大模塊和“預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評”六環(huán)節(jié)。杜郎口中學創(chuàng)建的以學生學習為中心的課堂教學模式抓住了教學質量的核心要素，使教學質量顯著提高。然而，由于預習落實不力、教師不敢放手、初高中教材內容差異，完全照搬有些不切合實際，S中學的這次改革阻力很大，教師的困惑、學生的茫然和家長的意見等使這次改革以失敗而告終。

在總結學習杜郎口模式經驗教訓的基礎上，S中學又借鑒了洋思中學、昌樂二中等學校的做法，為推動課堂教學改革的進程，切實實現“三個轉變”，于2008年秋開始了全新的“三定二查”課堂教學模式改革。

2.“三定二查”教學法簡述

“三定”指“定學習內容、定教師點撥的內容、定練習的內容”，“二查”指“查預習效果、查本節(jié)教學目標的完成情況”?！叭ǘ椤苯虒W法實施流程：集體備課→領導包組→加強常規(guī)檢查→實施月考→量化考評→強化跟蹤管理 （實行學科組長負責制，跟蹤聽課，確保人人過關）。學校定期組織優(yōu)質課大賽，及時推廣示范課和先進經驗，對課改積極先行、效果突出、成效顯著的教師要給予重獎。S中學的“三定二查”使該校真正實現“學生動起來，課堂活起來”的課改目標。一改過去沉悶的課堂，回答問題的學生越來越多了，教師在課堂教學改革方面主動探究，大膽實踐，在改善課堂結構、改革教學方法、更新教學手段等方面均取得了可喜成績。

二、民族志視角下的豫南S中學課堂觀察

王鑒認為，課堂教學過程觀察主要包括：“有哪些教學方法上的創(chuàng)新，教學組織形式上是否合理有效，教學過程中教師與學生主體性各自發(fā)揮的情況，教學手段是否現代化和科學化等?！薄?〕課堂教學過程考察重在參與觀察，參與觀察又稱田野調查 （fieldwork），是人類學研究的基石?！八^課堂參與觀察是指觀察者參與到課堂教學的觀察對象活動之中，通過與觀察對象共同進行的活動，達到從內部進行考察、探究這些活動的發(fā)展和內在涵義?！薄?〕要深入了解人類學意義上參與觀察的含義，應該明白“觀察者的參與”和“參與者的觀察”的區(qū)別。

“‘觀察者的參與’，是指觀察者雖然也參與觀察對象的活動，但不被觀察對象所接納，仍被觀察對象視為局外人。在這種情況下，被觀察對象雖不拒絕觀察者參加活動，但他們的行為會出現與平時不一樣的表現，從而使觀察結果的真實性受到一定程度的影響。”“‘參與者的觀察’，是一種比較理想的觀察，即研究者成了師生這一被觀察者所接納的成員，教學活動不會因為研究者在場而改變其典型的行為表現?！薄?〕雖然S中學是筆者所在單位的教學實驗研究基地，但筆者對S中學的田野調查以“觀察者的參與”身份出現，然后才漸漸進入“參與者的觀察”角色。

（一）“觀察者的參與”田野筆記

筆者在S中學建校那年就去過，但真正開始田野調查是在2013年4月16日，一行三人，包括信陽師院教科院課程與教學改革所所長、同辦公室的一位博士和筆者。

7：30到達校門口，向門衛(wèi)介紹了身份之后，才勉強讓我們進去。剛進門，映入眼簾的是一系列醒目的標語，如“三定二查教學模式”及其把學生培養(yǎng)成“懂道理、會學習、能創(chuàng)新”的培養(yǎng)目標；“在自學中感悟，在合作中進步，在展示中提升”的教育理念；“學生動起來，課堂活起來”的課堂結構標準；“不管教師講多少，只看學生會多少”的教學效果評價目標等。

8：00我們一行來到了校長辦公室，校長50歲左右，中等身材，先給我們每人倒杯水，然后簡單介紹“三定二查教學模式”和學校情況。8：10我們一行進入教室聽課，下面是本節(jié)“試卷評講——實用類文本閱讀”聽課記錄：

〔教師板書〕考點把握：三種能力 （分析與綜合、鑒賞評價、探究）；關鍵（準確解讀文本、篩選整合信息）；做題方法 （讀懂內容、理解結構、把握傳記形象）。

〔教學過程〕學生集體朗讀文本→學生回答問題“我們?yōu)槭裁慈绱藨涯顔滩妓?？”→小組討論 （每小組一般為6人面對面站著討論）→學生代表回答問題→教師點撥 （如何審題）→小組討論 （如何積累素材）→個別學生自愿朗讀自編的“喬布斯頒獎詞”→總結。

（二）“參與者的觀察”田野筆記

隨著比較固定的課堂到場，觀察層面由“觀察者的參與”逐漸轉向“參與者的觀察”。2013年11月23日，筆者參與了“高二英語 ‘強調句型’”學案設計和授課過程，其授課過程如下：

〔教師板書〕Objectives 1.The usages 2.How to do exercises

〔教學過程〕教師導入→8個學生上去板書學案預習效果，檢測漢譯英“昨天我在街上見到了湯姆”→我和教師檢查強調句、給學生打分、強調原因狀語只能用because→共同探究討論，小組1和2討論探究一“強調句型的一般疑問句形式”、小組7和4討論探究二“強調句型的特殊疑問句形式”、小組3和6討論探究三“not until句式的強調句型”、小組5和8討論探究四“常見的易與強調句混淆的時間狀語從句”（筆者參與的是小組5和8，討論探究四）→學生朗讀學案2分鐘→學生總結強調句結構“It+be+強調部分+that/who+其它”→每組宣讀本節(jié)課小組所得分數。

在與老師共同檢查學生翻譯的強調句期間發(fā)現，部分學生將強調句與狀語從句混淆，就向教師建議詳細講解。共同探究討論期間，筆者參與的小組3和6，討論探究三“not until句式的強調句型”，發(fā)現他們對“not until放在句首”用法還比較困惑。筆者解釋道：當not until位于句首強調從句時，主句要倒裝。如：Not until you finish your homework，can you go home.這節(jié)課雖然按照新課程標準設計，但它仍是傳統的延續(xù)。

通過長期的參與觀察，筆者不僅可以觀察S中學的課堂教學行為，而且可以感知學生和教師及教學管理人員的內心世界，充當研究者和參與者的雙重角色，與師生形成良好的協作關系，從而能從“主位”視角了解他們的想法。

三、民族志新課程課堂觀察感悟

自從格爾茨在其論文 《深描：邁向文化的闡釋理論》借用賴爾的“深描”一詞以來，民族志方法上重視“深描”。在他看來，民族志所要達到的目的就是深描，“文化的分析不是一種探索規(guī)律的實驗科學，而是一種探索意義的闡釋性科學”?！?〕為了將研究者在現場的觀察結果與體驗過程直接而真實地表達出來，學校教育民族志研究就要將一些能夠表達獨特關系的情境與背景，深入而細致地描述出來，以加深讀者的印象和對這種關系的理解?！吧蠲琛钡哪康氖且M量為讀者建立一種直觀、真實的了解，盡量讓讀者感受真實的學校教學情境和體驗存在的課堂教學過程。通過對S中學的新課程課堂的“深描”，深感新課程課堂的窘境。

（一）教師主導性乏力

傳統課堂教學，教師大都是主宰者，照本宣科，學生被動地服從與接受。新課程改革向教師提出了新的要求：“教學內容的飛速翻新，教學方法的日益進步，教學手段的逐步現代化以及終身教育觀念的逐步深化，要求教師不斷地重新學習，接受在職教育，增加自己的知識儲備，改善自己的知識結構，不斷地提高教育教學專業(yè)水平。”〔9〕而實踐中的新課程改革面臨著來自一線的教師主導性乏力的問題。許多教師、學生都有這種感受：公開課、展示課的時候，課改轟轟烈烈、熱熱鬧鬧；日常教學時，關上教室，課改也被關在了門外。出現這種現象主要是廣大一線教師的心理抗拒和能力阻礙等。

新課程改革作為一種新的和更為復雜的認識與實踐活動，它的產生與出現，勢必引起人們心理活動的調整和適應，而調整和適應需要一個過程。從過去的“滾瓜爛熟”到現在的“步履維艱”，自然會引發(fā)教師的集體焦慮和本能抗拒。課程改革對教師素質提出了前所未有的高要求，許多教師在課改過程中驚呼“不會教書了”。而在這個問題上，課程實施的倉促和準備不足反應突出。新課程在師資準備上采取的是“邊培訓、邊上崗”的方式。在2001年的第一批實驗學校里，教師全部的準備時間就是2001年暑期不到兩個月的時間，而具體到培訓的組織落實應該不會超過30天。這些培訓普遍存在培訓內容過于理論化、抽象化，脫離教學實際，無法滿足教師實際運用的需要。

（二）課堂流程儀式化

社會學家涂爾干將儀式視為一系列社會實踐過程。國內學者郭于華認為儀式是“由文化傳統所規(guī)定的一整套行為方式”，具有“象征性”、“表演性”等特征。通過對豫南課改比較突出的幾所中學長期的課堂觀察和對杜郎口課堂教學的觀摩發(fā)現，學案和小組站起來面對面討論是新課程背景下課堂儀式的主要特色和閃光點。

除了傳統的上課起立、教師組織教學等儀式之外，每節(jié)課開始，學生打開演練過的學案，教師在黑板上板書本節(jié)的學習目標之后，幾個小組學生代表到黑板展現預習內容，再上來幾位學生給他們展現的內容進行評講并打分。教師點撥疑難點之后，小組學生站起來面對面討論使課堂活躍氣氛達到高潮，這迎合了新課程倡導的“自主、合作、探究”教學和學習方式。以小組討論形式的合作學習改變了以往教師“一言堂”沉悶的課堂氣氛，但合作學習并非教師就一個或幾個問題讓學生自由討論那么簡單。課堂討論的有效性不僅僅在于教師設計的問題質量，關鍵在于“問”與“解”的連貫性。看似轟轟烈烈的被動參與課堂討論仍屬機械學習，不利于提高課堂教學效率和發(fā)展學生的主體性。

（三）傳統評價方式依然

新課改實施推出的課堂教學評價注重發(fā)展性，以促進學生發(fā)展和教師成長。

新課程課堂上學生給學生打分，似乎注重了新課改倡導的過程評價，但評價方法單一，側重量化評價；不同課型采用統一的標準使評價失去客觀與多元；課堂的儀式化使課堂上呈現的教師和學生情況失真等。在看似轟轟烈烈的新課改中，課堂教學評價方式沒有根本轉變，“分數”仍然是衡量教師業(yè)務能力和水平的硬指標，也是評價學生學業(yè)成敗的關鍵。

民族志者一般有一套理解學校的社會結構以及學校賴以存在的更為廣大的社區(qū)的可行性理論架構——“民族志的想象”（ethnographic imagination），學校民族志應該是整體的，應該表明教育是如何與經濟、政治體系、當地的社會結構以及人們的信仰體系緊密地聯系在一起的，學校教育內部各個方面是如何有機聯系在一起的。有效課堂教學的建構是一個系統工程，涉及教師的教學理論、專業(yè)水平和職業(yè)道德、領導者的管理意識和對新課改的領悟、學生的學業(yè)評價和可持續(xù)發(fā)展、校園文化的感染、教學設施，最主要是本校的歷史文化傳統。雖然文化人類學非常注重發(fā)掘和利用各民族的生存智慧和技能，但“卻反對其他民族和地區(qū)不管當地生存背景而機械照搬這些智慧與技能”。〔10〕本校的歷史文化傳統是有效課堂教學改革必須考慮的重要方面，一旦被忽視，新課程改革便無法順利開展，更談不上高效課堂。

注釋：

〔1〕樊秀麗.教育民族志方法的探討 〔J〕.教育學報，2008（6） .

〔2〕陳學金，滕星.論中國教育人類學的幾個根本問題 〔J〕.中南民族大學學報：人文社會科學版，2013（3）.

〔3〕中央教育科學研究所比較教育研究室編譯.簡明國際教育百科全書 〔M〕.北京：教育科學出版社，1990：126.

〔4〕滕星.田野工作與教育研究 〔J〕.廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2010（4）.

〔5〕〔6〕〔7〕王鑒.教育民族志研究的理論與方法 〔J〕.民族研究， 2008 （2）： 19， 18， 18-19.

〔8〕格爾茨.深描：邁向文化的闡釋理論 〔A〕.文化的解釋〔C〕.上海：上海人民出版社，1999：5.

〔9〕劉捷，謝維和.柵欄內外：中國高等師范教育百年省思〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2002：158.

〔10〕羅康隆，譚衛(wèi)華.多元文化視野中的地方性知識反思〔J〕.吉首大學學報：社會科學版，2008（1）.