課堂提問研究的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析*

錢 兵 程 杰

（錢 兵，程 杰：徐州工程學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院錢 兵：副教授，博士生 江蘇徐州 221008 責(zé)任編輯：張 敏）

一、引言

課堂提問作為一種常見的教學(xué)手段，在中小學(xué)課堂教學(xué)中扮演著十分重要的角色。〔1〕它直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果和質(zhì)量。〔2〕因此，課堂提問一直是一線教師及教育理論研究者格外關(guān)注的話題。了解課堂提問研究的現(xiàn)狀，明確課堂提問研究目前存在的問題及發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于改進(jìn)和優(yōu)化教師課堂提問方式、提高課堂教學(xué)效果具有重要現(xiàn)實(shí)意義。本文采用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法，對(duì)國(guó)內(nèi)2003-2012年間關(guān)于課堂提問的論文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)、分析與評(píng)述，試圖對(duì)課堂提問研究進(jìn)行較為全面的梳理，為今后相關(guān)研究提供一個(gè)新的“平臺(tái)”。

二、數(shù)據(jù)來(lái)源及統(tǒng)計(jì)方法

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)源采用中國(guó)知網(wǎng) （CNKI）全文數(shù)據(jù)庫(kù)。本文以“課堂提問”為關(guān)鍵詞，以2003-2012年為時(shí)間段，在中國(guó)知網(wǎng)上共檢索到論文3205篇。將檢索結(jié)果作為輸出數(shù)據(jù)存入Excel 2003，然后制成直觀圖表，按論文發(fā)表時(shí)間、采用研究方法、發(fā)表刊物來(lái)源、涉及學(xué)科、涉及教育階段、合作方式等內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并逐項(xiàng)進(jìn)行了詳細(xì)分析和討論。

三、結(jié)果與分析

（一）課堂提問研究論文年代分布情況

由表1可知，總體上看，2003-2012年十年間，關(guān)于課堂提問研究的論文數(shù)量呈遞增趨勢(shì)。

表1 論文發(fā)表年度分布一覽表

為進(jìn)一步凸顯課堂提問研究論文年度分布狀況，我們以發(fā)表時(shí)間 （即年代）為橫坐標(biāo)，以論文發(fā)表數(shù)量為縱坐標(biāo)，繪制出論文數(shù)量年度變化柱狀圖，見圖1。

圖1 論文數(shù)量年度變化柱狀圖

從表1和圖1可以看出，發(fā)表論文數(shù)量雖然在2004年、2005年略有下滑，但從2006年開始又快速增長(zhǎng)。論文發(fā)表數(shù)量從2003年的169篇發(fā)展到2012年的560篇，這表明“課堂提問”已經(jīng)成為教育研究中的熱點(diǎn)話題。

（二）課堂提問研究的方法

研究方法是一個(gè)復(fù)雜的概念，具有不同的層次、水平和類型。裴娣娜教授以具體的研究方法作為劃分依據(jù)，把教育科學(xué)研究方法區(qū)分為歷史研究、描述研究、相關(guān)與比較研究、實(shí)驗(yàn)研究、理論研究。〔3〕一般來(lái)說(shuō)，不同的研究方法，會(huì)產(chǎn)生相對(duì)應(yīng)的研究成果表述形式，反過來(lái)說(shuō)，通過研究成果的表述形式也可以追溯研究采用的方法。根據(jù)課堂提問研究成果的表述形式，追溯其采用的研究方法并繪制成表2。

表2 采用研究方法一覽表

由表2可知，對(duì)課堂提問的研究多為理論研究或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而實(shí)驗(yàn)研究、描述研究、相關(guān)與比較研究較少。這可能與關(guān)注課堂提問研究的群體有關(guān)，為了進(jìn)一步說(shuō)明這個(gè)問題，我們對(duì)研究者所屬工作單位性質(zhì)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見表3。

表3 研究者所屬單位性質(zhì)一覽表

從表3可以看出，高等院校教師與及中小學(xué)一線教師比較關(guān)注課堂提問這個(gè)問題，分別占49.24%和46.33%，科研院所及基礎(chǔ)教研機(jī)構(gòu)對(duì)課堂提問問題的關(guān)注度不夠。

（三）論文發(fā)表源分布

期刊可以分為一般省級(jí)期刊與中文核心期刊，按照課堂提問研究論文發(fā)表的期刊來(lái)源，繪制成表4。由表4可以看出，在發(fā)表的3205篇論文中，中文核心期刊275篇，占論文總數(shù)的近8.6%，一般省級(jí)期刊2930篇，占論文總數(shù)91.4%。可見，課堂提問研究的水平不高，有影響的研究并不多見。

表4 2003-2012年論文發(fā)表源分布一覽表

（四）涉及學(xué)科分布

《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》（簡(jiǎn)稱 《學(xué)科、專業(yè)目錄》），是國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)學(xué)科評(píng)議組審核授予學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)范圍劃分的依據(jù)。同時(shí)，學(xué)位授予單位按目錄中各學(xué)科、專業(yè)所歸屬的學(xué)科門類，授予相應(yīng)的學(xué)位。依據(jù) 《學(xué)科、專業(yè)目錄》，我們可以把課堂提問行為研究涉及的學(xué)科分為13個(gè)學(xué)科門類，分別是，哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)及藝術(shù)學(xué)。依照學(xué)科門類，統(tǒng)計(jì)課堂提問研究涉及的學(xué)科，繪制成表5。

表5 涉及學(xué)科分布一覽表

由表5可知，課堂提問研究涉及的學(xué)科以教育學(xué)學(xué)科為主，占75.4%，文學(xué)涉及的篇數(shù)次之，占17.9%，工學(xué)及理學(xué)等學(xué)科更少。

（五）不同教育階段的分布

中國(guó)現(xiàn)行學(xué)制分為學(xué)前教育、初等教育、中等教育和高等教育四個(gè)教育階段。涉及這四個(gè)教育階段的論文共2115篇，因?yàn)檠芯空n堂提問的論文還包括課堂提問的影響因素、歷史回顧、課堂提問的作用、藝術(shù)等內(nèi)容，這些研究沒有涉及到教育學(xué)段，故把它們歸類為其它。由表6可以看出，課堂提問研究涉及的教育階段存在著極度不平衡現(xiàn)象。

表6 不同教育階段分布一覽表

（六）課堂提問研究作者分布

從研究方式來(lái)看，個(gè)人獨(dú)著論文共有2760篇，占論文總數(shù)的86.1%，合著論文共445篇，占論文總數(shù)的19.3%。在合著論文中，兩人合著論文居多，占74.8%，三人合著論文只占合著論文的17.9%；四人合著論文占合著論文的4.3%（見表7）。由此可見，個(gè)人研究仍是課堂提問研究的主要方式，兩人合作研究也不多見，僅為333篇，多人合作研究的局面尚未形成。

表7 論文作者分布一覽表

普賴斯定律認(rèn)為：“科學(xué)家總?cè)藬?shù)開平方，所得到的人數(shù)撰寫了全部科學(xué)論文的50%”。〔4〕依照這個(gè)定律，我們以第一作者 （或執(zhí)筆人）為準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)作者數(shù)量，發(fā)現(xiàn)在3205篇論文中，發(fā)表論文僅一篇的作者有3136人，占作者總數(shù)的98% （合著論文的多個(gè)作者也包括）；發(fā)表論文在3-5篇及3篇以上的作者僅有10人，占作者總數(shù)的0.28%。由此可見，課堂提問的研究隊(duì)伍尚不穩(wěn)定，核心作者群還未形成。

四、討論

對(duì)課堂提問研究進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析發(fā)現(xiàn)，課堂提問研究存在著諸多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①研究數(shù)量和質(zhì)量的“失衡化”；②研究力量的“分散化”；③研究?jī)?nèi)容的“集中化”；④研究方法的“單一化”。這些問題不僅折射出課堂提問研究中存在的問題，也凸顯出一線教師在課堂提問實(shí)踐操作問題上的迷茫與混亂。

（一）研究數(shù)量和質(zhì)量的“失衡化”

課堂提問作為提高教學(xué)效果的一種常規(guī)手段，一直受到教師和教育研究者的關(guān)注，從2003年至2012年，短短10年間，發(fā)表論文高達(dá)3205篇之多，但吊詭的是，在3205篇文章中，發(fā)表在中文核心期刊上的研究成果僅有275篇，還不到發(fā)表論文總數(shù)的百分之十，由此可見，研究數(shù)量和質(zhì)量存在著“嚴(yán)重失衡”的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象說(shuō)明課堂提問研究水平過低已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

（二）研究力量的“分散化”

在研究方式上，多為個(gè)人研究，合作研究很少，僅占研究總數(shù)的19.3%，即使是合作研究，也多為研究機(jī)構(gòu)或?qū)W校內(nèi)部間的合作，跨研究機(jī)構(gòu)、跨學(xué)校、跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨階段 （中小學(xué)與高校）的合作研究極少。的確，個(gè)體研究存在省時(shí)省力、能夠充分發(fā)揮個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，當(dāng)然，也不可避免地存在著不足之處，從論文發(fā)表源就可以看出，論文質(zhì)量不高，多為中小學(xué)一線教師對(duì)課堂提問的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思、或建議，這些論文沒有經(jīng)過系統(tǒng)的科學(xué)研究，故研究的科學(xué)性、規(guī)范性都不會(huì)太高，影響力及推廣價(jià)值也不會(huì)太大；同樣，由于高校教師“高高在上”，距離中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐太遠(yuǎn)，很難親臨一線教學(xué)，研究也就常常難以接觸“地氣”。不同專業(yè)背景、不同研究機(jī)構(gòu)的研究者共同合作，集思廣益，可以彌補(bǔ)個(gè)體研究的不足，可以改變研究力量“各自為政”的局面，實(shí)現(xiàn)課堂提問研究實(shí)踐性與理論性的融合，提高課堂提問研究的質(zhì)量與水平。

（三）研究?jī)?nèi)容的“集中化”

從教育階段上來(lái)看，首先，現(xiàn)有的研究對(duì)中等教育的關(guān)注較多，對(duì)于學(xué)前教育、初等教育和高等教育的關(guān)注度則明顯不足，即使研究者中高校教師占到49.24%的比列，也沒有改變課堂提問研究主要“集中”在中等教育階段的局面。

不同教育階段學(xué)生的生理和心理特征存在巨大差異，而且不同教育階段教學(xué)內(nèi)容也有所不同，因此，課堂提問行為的方法及策略也應(yīng)該有所不同，然而，從研究?jī)?nèi)容上看，如何針對(duì)不同教育階段的學(xué)生提出不同的課堂提問策略，如何針對(duì)具體的學(xué)科提出課堂提問的策略，不同教學(xué)階段之間課堂提問行為與不同學(xué)科之間課堂提問行為存在哪些聯(lián)系和區(qū)別等問題并未受到研究者的重視。

（四）研究方法的“單一化”

課堂提問研究采用的研究方法如同我國(guó)教育科學(xué)研究方法目前的現(xiàn)狀一樣：定量研究處于研究方法的邊緣，定性研究處于研究方法中的主流。換句話說(shuō)，對(duì)課堂提問的研究缺乏歷史研究，缺乏相關(guān)與比較研究，缺乏實(shí)驗(yàn)研究，缺乏實(shí)地觀察，多為理論研究與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，大多數(shù)研究停留在課堂提問的技巧，課堂提問的藝術(shù)，課堂提問的策略等方面，缺乏對(duì)課堂提問整體性、深入性的探究。也許有人會(huì)說(shuō)“課堂提問”不過是一個(gè)微觀教育問題，無(wú)須使用多種研究方法，但實(shí)踐告訴我們，只有綜合運(yùn)用多種研究方法，才能更全面、更深刻地揭示事物的本質(zhì)特征，高質(zhì)量課堂提問的研究同樣需要多種研究方法的綜合。

申繼亮等 （1998）認(rèn)為，課堂提問具有獲取教與學(xué)反饋信息，激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思維，以及培養(yǎng)學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的功能。但從上述對(duì)課堂提問研究的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析來(lái)看，要想充分發(fā)揮課堂提問的這些功能，還有很長(zhǎng)的路要走。

注釋：

〔1〕陳秋紅.教師的課堂提問行為反思〔J〕.教學(xué)與管理，2004 （10）： 43-45.

〔2〕宋秋前.課堂提問行為的臨床診察與改進(jìn) 〔J〕.課程與教學(xué)， 2004 （13）： 22-24.

〔3〕裴娣娜.教育研究方法導(dǎo)論 〔M〕.合肥：安徽教育出版社，2003：11-12

〔4〕張季婭.洛特卡定律與普賴斯定律 〔J〕.科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理， 1984 （9）： 17-22.