“問(wèn)題文本”的“再語(yǔ)境化”

葉小平（浙江省蘭溪市蘭江小學(xué)）

文本解讀是一項(xiàng)極富個(gè)性的活動(dòng)，同一篇文章，有人嘆賞，有人不屑，是很正常的事情，因而現(xiàn)行教材爭(zhēng)議不斷也不足為奇。作為教材的使用者和建設(shè)者，如何以一個(gè)基本合理的姿態(tài)來(lái)對(duì)待教材，對(duì)我們鉆研教材、設(shè)計(jì)教學(xué)以及師生對(duì)話都很重要。“再語(yǔ)境化”不失為一條比較理想的途徑。下面試以現(xiàn)行教材中三類“疑似問(wèn)題文本”為例，談?wù)劰P者的解讀與思考。

一、“價(jià)值流失”

典型文本：人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)下冊(cè)《檢閱》

主要“癥狀”

博萊克的命運(yùn)操縱在兒童隊(duì)員們的手中！“為什么沒(méi)有人征求博萊克的意見(jiàn)？”“博萊克自己有什么想法？為什么文章一字未寫(xiě)？”“集體就能操控個(gè)人的命運(yùn)嗎？”文本所體現(xiàn)的尊重是偽尊重！

化驗(yàn)報(bào)告

文本意義是衡量文本價(jià)值的關(guān)鍵。如果一個(gè)文本所呈現(xiàn)出的意義是真的、善的、美的，那么這個(gè)文本就是有積極意義的。在《檢閱》一課中，隊(duì)員們安排博萊克參加檢閱，并將其安排在隊(duì)伍的第一排。如果這個(gè)決定既非博萊克所知，又非博萊克所愿，那么這個(gè)決定就是非正義的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，文本價(jià)值嚴(yán)重流失。但事實(shí)上，孩子們這個(gè)決定的動(dòng)機(jī)是好的，博萊克也是樂(lè)于接受的，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，文本意義是積極的。而作為課文的文本價(jià)值判斷，主要應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展的意義上，看學(xué)生是否能以文本為憑借，在自由感悟、生命體驗(yàn)、質(zhì)疑批判等學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得生命的成長(zhǎng)。這個(gè)價(jià)值是通過(guò)教學(xué)而生成的，也就是說(shuō)，我們應(yīng)該在教學(xué)中追求教材文本價(jià)值的最大化，盡量把最好的解讀或者是有差異的解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展資源。

翻開(kāi)《檢閱》這一課，我們發(fā)現(xiàn)，文中的兒童隊(duì)員們有兩個(gè)決定：一是讓博萊克參加檢閱，二是把博萊克放在隊(duì)伍第一排。首先，“是否讓博萊克參加檢閱”，文中確實(shí)沒(méi)有人去征求博萊克的意見(jiàn)，但這就是偽尊重嗎？難道博萊克不想?yún)⒓舆@次檢閱嗎？文中這樣寫(xiě)道：“‘還有一件非常棘手的事。游行檢閱時(shí)博萊克怎么辦？’俱樂(lè)部里立刻鴉雀無(wú)聲了。”“勸他不去？要不把他放在隊(duì)尾？再不就把他藏在隊(duì)伍中間？可是跟他怎么說(shuō)呢？誰(shuí)去跟他說(shuō)呢？”從這足足六個(gè)問(wèn)號(hào)可以推斷，若不是大家已經(jīng)感受到博萊克渴望參加這次檢閱，何來(lái)“棘手”？何來(lái)“鴉雀無(wú)聲”？何來(lái)“勸他不去”？如果大家還不清楚博萊克是否想?yún)⒓訖z閱，那么大家討論的話題一定是怎么去問(wèn)他，而非怎樣勸他不去，怎樣將他藏起來(lái)。文中還寫(xiě)道：“在隊(duì)伍的第一排，緊跟在隊(duì)長(zhǎng)后面走著一名拄拐的男孩，看來(lái)，他肯定忘記了自己在拄拐。他同全隊(duì)保持一致，目視右方，睜著大眼睛望著檢閱臺(tái)。”博萊克的神情那么專注，肯定忘記了自己是在拄拐，完完全全地融入了兒童隊(duì)員游行的隊(duì)伍，可見(jiàn)博萊克是一個(gè)自信、自強(qiáng)、熱愛(ài)生活的孩子。在他身上，我們絲毫沒(méi)有讀到一個(gè)殘疾兒童的自卑，這也正是觀眾們稱贊他了不起的原因之一。同樣，這也證明了博萊克是想?yún)⒓訖z閱的。如果非他所愿，何來(lái)如此自信、陽(yáng)光的姿態(tài)？因此，文中雖沒(méi)有人征求博萊克的意見(jiàn)，但研讀這幾處重點(diǎn)語(yǔ)句，孩子們就能體會(huì)到，六個(gè)問(wèn)號(hào)是尊重和關(guān)愛(ài)，鴉雀無(wú)聲是尊重和關(guān)愛(ài)，歡呼雀躍也是尊重和關(guān)愛(ài)。其次，對(duì)于“把博萊克放在隊(duì)伍第一排”這個(gè)決定，文中的確也沒(méi)寫(xiě)征求博萊克意見(jiàn)的情節(jié)。而這一留白正是放大文本價(jià)值的關(guān)鍵所在。我們是否可以創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：“隊(duì)會(huì)結(jié)束了。隊(duì)員們會(huì)怎么跟博萊克說(shuō)呢？博萊克又是什么表現(xiàn)？”通過(guò)這一情景的想象、交流，讓孩子們真真切切地去感受對(duì)博萊克的關(guān)心、尊重。這個(gè)過(guò)程既是一個(gè)非常好的口語(yǔ)交際訓(xùn)練，又是學(xué)生對(duì)尊重、關(guān)愛(ài)這一主題的更深一步的體驗(yàn)。當(dāng)然，在這一情境中，博萊克有可能對(duì)第一排的位置欣然接受，也可能沒(méi)有勇氣面對(duì)。那么隊(duì)員們又該怎么辦呢？如果你是博萊克，又會(huì)如何？也許孩子們無(wú)法圓滿地回答這個(gè)問(wèn)題，但它無(wú)疑引發(fā)了大家對(duì)“尊重”這一生命主題的進(jìn)一步思考和解讀。我相信，孩子們會(huì)懂得，追求純粹的尊重并非真正的尊重，反而走向了惟我獨(dú)尊。

二、“言語(yǔ)冒失”

典型文本：人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)《全神貫注》

主要“癥狀”

《全神貫注》一文寫(xiě)的是奧地利作家茨威格在羅丹工作室看其全神貫注地修改女像一事。選編本文的意圖是讓學(xué)生學(xué)習(xí)羅丹全神貫注的工作態(tài)度及通過(guò)動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等方面的描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)人物特點(diǎn)的寫(xiě)法。但是，這樣一篇時(shí)時(shí)處處都體現(xiàn)著推敲精神的文章，言語(yǔ)上卻有些冒失，值得推敲。如：“只見(jiàn)羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰(shuí)在說(shuō)悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰(shuí)激烈地爭(zhēng)吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動(dòng)”。這一語(yǔ)段，不如改成“羅丹嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰(shuí)在說(shuō)悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰(shuí)激烈地爭(zhēng)吵；只見(jiàn)他一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退，把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動(dòng)。”

化驗(yàn)報(bào)告

言語(yǔ)內(nèi)容生成于言語(yǔ)形式，言語(yǔ)形式實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)內(nèi)容，一定的言語(yǔ)內(nèi)容生成于一定的言語(yǔ)形式，一定的言語(yǔ)形式實(shí)現(xiàn)一定的言語(yǔ)內(nèi)容。由此，我想到了賈島的“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧推月下門(mén)”。 “推”應(yīng)換成“敲”，可賈島又覺(jué)著“敲”也有點(diǎn)不太合適，不如“推”好。不知是“敲”還是“推”好，就邊推敲邊念叨著。后來(lái)韓愈指點(diǎn)說(shuō)：“我看還是用‘敲’好，拜訪友人還敲門(mén)，代表你是一個(gè)有禮貌的人！而且一個(gè)‘敲’字，使夜靜更深之時(shí)，多了幾分聲響。再說(shuō)，讀起來(lái)也響亮些。”賈島聽(tīng)了連連點(diǎn)頭稱贊。的確，言語(yǔ)是需要推敲的。在言語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程，學(xué)生所需要的正是如賈島一般的“推敲”實(shí)踐。

有比較才有鑒別。我們不妨將這兩段話呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生個(gè)體自主地讀，像賈島一樣反復(fù)念叨，實(shí)現(xiàn)對(duì)言語(yǔ)材料的充分感受。接著引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)（留心人物外貌、動(dòng)作等方面的描寫(xiě)）進(jìn)行比較：“這兩段話在表現(xiàn)羅丹工作全神貫注方面有什么相同和不同的地方？”相信學(xué)生很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩者都從動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)這幾方面來(lái)表現(xiàn)，而且分別用“好像、似乎”加上自己的聯(lián)想，使羅丹全神貫注的形象更加鮮明。不同的是，原文是按茨威格所見(jiàn)所感的順序來(lái)寫(xiě)的，而第二個(gè)語(yǔ)段則依次從人物的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作來(lái)寫(xiě)，把相同角度的描寫(xiě)放在一起。有了這樣整體的梳理，再觸發(fā)矛盾，將學(xué)生引向?qū)φn文內(nèi)容、課文情感、課文形象的語(yǔ)境性的擴(kuò)張、重構(gòu)和創(chuàng)造——“把相同角度的描寫(xiě)放在一起，讀起來(lái)不是更加清晰嗎？課文為什么不這樣改一改呢？”學(xué)生再次與文本對(duì)話，在反復(fù)的比較琢磨中會(huì)發(fā)現(xiàn)：原文是按事情發(fā)展順序描述的，“羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退”， 這是羅丹在仔細(xì)觀察，是后面一系列動(dòng)作神態(tài)發(fā)生的基礎(chǔ)，也就是說(shuō)，沒(méi)有這一動(dòng)作的呈現(xiàn)，就不會(huì)有全神貫注的思考，也不會(huì)有全神貫注的修改；“嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰(shuí)在說(shuō)悄悄話”，這是仔細(xì)觀察后的認(rèn)真思考；“忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰(shuí)激烈地爭(zhēng)吵”，這是羅丹想到了個(gè)比較滿意的修改女像的方案，并進(jìn)行反復(fù)推敲時(shí)的神情；“他把地板踩得吱吱響，手不停地?fù)]動(dòng)”，這反映出羅丹將方案付諸行動(dòng)時(shí)的緊張、專注。如果把 “只見(jiàn)羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退”放到后面，就破壞了事情的條理，沒(méi)有充分仔細(xì)的觀察，何來(lái)嘰里咕嚕的悄悄話？而且從“他把地板踩得吱吱響”這一句就可以想象到羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退，一會(huì)兒往左，一會(huì)兒向右這一系列修改動(dòng)作，如果把“只見(jiàn)羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退”放在此句前面，就顯得重復(fù)累贅。可見(jiàn)，為了表現(xiàn)人物特點(diǎn)，除了要留心人物外貌、動(dòng)作等方面的描寫(xiě)，還要不斷推敲描寫(xiě)的語(yǔ)言。最后帶學(xué)生從文本走向生活：“你平時(shí)一定也看到過(guò)某個(gè)人全神貫注地做一件事，搜索你的記憶，放大其中的畫(huà)面，用幾句話寫(xiě)下來(lái)。”在語(yǔ)境中進(jìn)行這樣一系列的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅把握了單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)，也進(jìn)一步感悟到了言語(yǔ)之神妙，言語(yǔ)之理趣。

三、“兒童缺失”

典型文本：人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊(cè)《月亮的心愿》

主要“癥狀”

文本塑造的珍珍不是一個(gè)真正的兒童——文中的媽媽病不重，兩天后就康復(fù)了，真正的兒童不可能因?yàn)閶寢屵@點(diǎn)小病而放棄郊游的機(jī)會(huì)。更不可思議的是，珍珍居然沒(méi)有絲毫的猶豫就說(shuō)——“媽媽，我不想去了。”能這樣說(shuō)的，絕不是一個(gè)兒童，因?yàn)樗笔Я藘和谋拘浴?/p>

化驗(yàn)報(bào)告

是的，文本中“媽媽，我不想去了”這句話沒(méi)有任何提示語(yǔ)來(lái)表示當(dāng)時(shí)珍珍的心情、神情、語(yǔ)調(diào)，給讀者的感受是——珍珍是毫不猶豫地回答的。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，這樣的回答的確有“偽圣化”的嫌疑。但是，在這毫不猶豫之前，珍珍是否猶豫過(guò)呢？文本沒(méi)有寫(xiě)。不過(guò)，古人講中國(guó)畫(huà)的藝術(shù)境界是“疏可走馬，密不透風(fēng)”，文學(xué)作品也是這樣。唐人有詩(shī)“忽如一夜春風(fēng)來(lái)”，透過(guò)這樣的詩(shī)句，人們頭腦中產(chǎn)生了無(wú)限美好的想象。文本的不確定性和意義空白給師生提供了極大的思考空間。筆者認(rèn)為，“媽媽，我不想去了”這句簡(jiǎn)單的話語(yǔ)正是需要我們引領(lǐng)孩子對(duì)語(yǔ)言意義之現(xiàn)時(shí)性、在場(chǎng)性和意向目的性的語(yǔ)境性擴(kuò)張、重構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)。如何開(kāi)掘？分四步走。

第一步，“讀”——有感情地朗讀媽媽和珍珍的對(duì)話，感受珍珍堅(jiān)決的態(tài)度。

第二步，“疑”——珍珍真的不想去了嗎？你覺(jué)得她想去嗎？聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，孩子們肯定能體會(huì)到珍珍想去的熱望。聯(lián)系上文，別的小朋友準(zhǔn)備好了背包，裝滿水果和點(diǎn)心，珍珍是否也是這樣呢？再聯(lián)系下文——“可是”，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“可是”二字，證明若不是因?yàn)閶寢尩牟∵€沒(méi)好，她是肯定要去的。三個(gè)層面的聯(lián)系、體驗(yàn)，其實(shí)是在蓄勢(shì)，這種想去的欲望越強(qiáng)烈，后面對(duì)珍珍這份彌足珍貴的孝心的體會(huì)就會(huì)越真切。

第三步，“想”——珍珍這么想去春游，為什么跟媽媽說(shuō)不想去了呢？她在說(shuō)這句話之前，想過(guò)些什么？讓孩子們聯(lián)系生活實(shí)際，體會(huì)珍珍當(dāng)時(shí)矛盾的心理。同樣的，越是矛盾，這份孝心越是顯得珍貴。

第四步，“讀”——這一次的讀，已經(jīng)不是一開(kāi)始那樣毫不猶豫、義無(wú)反顧地不想去，此時(shí)的不想去是真誠(chéng)的，又是違心的，更是包含了濃濃的愛(ài)意的。我想，這樣讀下來(lái)，孩子們讀到的不是一個(gè)虛假的故事，看到的不是一個(gè)長(zhǎng)著胡須的兒童，而是一個(gè)和自己一樣蹦蹦跳跳、喜歡郊游又能孝順父母的乖巧的真實(shí)的女孩。

解讀以上三例文本，我們發(fā)現(xiàn)“再語(yǔ)境化”實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本意義的語(yǔ)境性的擴(kuò)張、重構(gòu)和創(chuàng)造，學(xué)生有了“立體的懂”，即不光懂得書(shū)中寫(xiě)的話，還懂得當(dāng)時(shí)的情況，找到當(dāng)時(shí)語(yǔ)境中的“我”，從而懂得作者為什么這樣寫(xiě)。而這，正是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程。當(dāng)然，黃金無(wú)足色，白璧有微瑕，教材也不例外，一定也有這樣那樣的不足之處。但正如錢(qián)鐘書(shū)在《讀〈伊索寓言〉》中提到的，“小孩子該不該讀寓言，全看我們成年人在造成什么一個(gè)世界、什么一個(gè)社會(huì)，給小孩子長(zhǎng)大了來(lái)過(guò)活”，同樣的，小孩子怎樣讀文本，也要看教師怎樣最大限度地挖掘教材價(jià)值，讓孩子們多一些溫潤(rùn)優(yōu)美的思維狀態(tài)，多一些純真善良的判斷模式，多一些美好優(yōu)雅的表達(dá)溝通，多一些溫暖欣悅的情感體驗(yàn)。