淺析語言教學的任務型課程設計

曹順娣

一、任務型教學簡介

20世紀80年代以來，任務型教學越來越廣泛地被語言教師和研究者接受，許多專家學者在這方面做了大量的實踐和研究，但是一直局限于對教學方法的探討，而任務型課程設計及教材開發(fā)則相對滯后，相應的評價方法也沒有得到足夠的重視。 （豐玉芳，2010）

任務型教學基于自主學習與建構主義學習理論，它側重于學生的自主學習能力和語言知識技能的重構，目的是提高學習者的自主學習，培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力。任務型教學為學生創(chuàng)造不同的語言學習任務，并且通過接近真實語境的實踐使學習者有效地掌握目標語言。筆者在任務型教學基礎上，著重探討任務型課程設計。

二、任務型課程設計的理論基礎

一般情況下，任務型課程涉及語言能力理論，學習理論，語言教學理論和語言評價理論。

1.新的語言能力理論。不同的語言能力理論可以導致不同的課程設計。例如，結構主義課程設計的理論基礎是認為語言是由語音、詞匯、語法等知識構成的，這意味著語言能力便等同于語言知識。而基于技能設計的課程則強調(diào)技能的掌握（如聽懂文章的主旨，根據(jù)上下文進行合理推論，查讀特定的信息等），因此，語言能力便等同于語言技能（Ron White，1991）。

任務型教學是交際語言教學法（CLT）的分支，交際教學法以交流作為教學手段和目的，在任務型教學中，語言技能相互有機地結合起來。學習語言的目的已經(jīng)從掌握語言知識發(fā)展到實際綜合運用語言的能力，包括語用能力、社會語言能力、交際策略等。

2.新的語言學習理論。任務型課程基于最新的學習理論—建構主義學習理論，建構主義學習理論是認知學習理論的新發(fā)展。根據(jù)認知學習理論，人類的認知是外部刺激和內(nèi)部心理加工合作完成的反映。因此，學生不再是被動的接受者，而是積極的認知主體。認知學習理論強調(diào)學習者的內(nèi)在認知結構，而教學不過是一種使外在信息進入學習者內(nèi)部認知結構的輔助手段。

劉軍（2010）認為，建構主義強調(diào)溝通與合作的重要性，所以傳統(tǒng)的課堂應該發(fā)展為使用目標語解決各種實際交際需求的場所，師生和生生之間的溝通應成為課堂教學的主要形式。語言教學應著眼于提高學生解決問題的能力而不是記憶語言點。從這一點上，任務型教學是實踐建構主義學習理論的一種典型方法。

3.新的語言教學理論。相應的，語言教學理論也是基于建構主義。教師的任務不是傳遞知識給學生，而是激發(fā)學生的學習動機和興趣，發(fā)揮學生的積極性和主動性，使語言學習從被動接受變成自主學習。

4.新的語言評價理論。作為一種新的模式，任務型課程也受到評價方法的影響。包括對教師、學生的評價，以及對學習目標和結果的評價等。

傳統(tǒng)評價模式的重點是對語言知識的測試。然而，任務型課程評價的中心是要求學習者完成不同的任務，即學習者實際應用語言的能力。根據(jù)James Brown（2001）的理論，對于學習者的語言表現(xiàn)評估有三個要素：任務能夠由受試者完成；任務應盡可能真實；評價者要具備相應資格。

三、任務型課程設計

根據(jù) James Dean Brown（2001）的理論，課程設計（或課程開發(fā)）是設計一系列有助于實現(xiàn)所有管理層、教職人員、語言教師以及學生的共同教學愿望的活動。這些活動組成一個框架體系，能夠幫助教師實現(xiàn)他們的教學目標：即在某種特定的情境下，學生能夠準確有效地完成某種語言學習和使用的任務。

一般情況下，課程設計包括六個步驟：需求分析，目標分析，語言測試，教材開發(fā)，語言教學和課程評價。任務型課程設計同樣可以遵循這六個步驟。

1.需求分析。是系統(tǒng)收集和分析所有與學習者相關的信息。在某種意義上，學習者是教學活動的“客戶”。但同時，教師、管理人員、教學機構、社會，乃至整個國家的需要也要納入此需求分析的過程。

當今中國，英語學習的重要性是顯而易見的。然而英語教學并不成功，其中一個重要的因素便是課堂學習與實際應用相背離。傳統(tǒng)的英語課堂側重于傳授語言知識，授課集中在詞匯和語法的操練，學生的大部分時間花在記憶新單詞和練習語法上。這樣的課程和教學模式必然導致只能應付考試，不能學以致用。然而，學習者除了通過考試，還有其他不同的目的。例如，一個文秘專業(yè)學生需要學會寫一份報告或者會議備忘錄；一位醫(yī)學院學生則要描述一次手術過程；而一位經(jīng)濟類專業(yè)的學生則要用外語進行商業(yè)談判。因此，任務型課程可以滿足學習者的具體需要，使教學與實際相結合。

2.目標分析。課程目標是為了滿足學習者的需求而必須完成的教學任務，具體而言，就是學生為了達到某種目標而必須掌握的知識和技能。為了制定課程目標，必須根據(jù)學習者的語言要求，對學生所要掌握的知識和技能進行精確陳述。這就意味著針對不同的專業(yè)，必須設計不同的課程。例如，對于準備出國學習的學習者，課程的目標是幫助他們熟悉目標語的口語，掌握撰寫學期論文和學術報告的技巧等。任務型課程的優(yōu)勢之一便是針對不同的學習者采用不同的教學目標和任務。

3.語言測試。語言測試是課程設計中一個非常重要的元素，測試應以上述的課程目標為基礎，測試的目的是了解學習者的具體情況，比如學習能力，語言水平等 楊文明作為任務型課程設計，測試還應關注學習者的個體差異。如果學習者的學習目標是掌握用目標語進行口頭溝通的能力，測試就應該包括口語和聽力。另外，測試對于下一步教材的選擇也至關重要，因為，教材必須根據(jù)學習者的語言水平進行選擇。因此，從長遠來看，投入精力和時間進行語言測試是完全必要的。

4.教材開發(fā)。選擇合適的教材是十分重要的。課程設計者必須在完成上述的需求分析、目標分析以及對學習者進行語言測試之后才能完成這個步驟。誠然，直接選擇現(xiàn)有出版物或者圖書館資料作為教材十分便利，但是，如果課程設計者能夠針對具體學習者群體設計全新的教材則更為可取。因為任務型教學的宗旨便是針對不同學習者設計不同的學習任務，因此，相應地也應該采用特有的教學材料。除了課程設計者，教師也可以參照相關的教學機構、有經(jīng)驗的研究人員以及以往學習者的經(jīng)驗，對于現(xiàn)有的教學材料進行修改和改進。

5.語言教學。如果沒有語言教學過程，課程設計便是空中樓閣。任務型教學比傳統(tǒng)教學更為自由和靈活，教師和學習者可以根據(jù)自身的教學目標和需求采用任何教學方法、課堂組織方式和語言活動。同時，教師和學習者也可以根據(jù)實際教學情況，隨時對于教材進行增減和修改。當然，教師和學習者都應該明確，課程結束時必須對學習者進行測試，否則，無法對教學目標和成果進行檢驗。在教學過程中，教師需要定期檢查教學目標的完成情況和課程設計是否合理。

對學習者學習效果進行評價的工作可以分階段進行，也可以隨時進行。一是評價學習效果，對學習者有一定促進作用；另外，可以給課程設計者提供反饋，有利于課程設計的優(yōu)化（張永勤，2008）。

6.課程評價。 根據(jù) James Brown（2001）的理論，課程評價可以定義為系統(tǒng)收集和分析與該課程所有相關信息以促進該課程的改進。課程評價不應該在課程結束時進行，而應該貫穿在整個教學過程中，是一個持續(xù)不斷的過程。晏小琴（2009）指出，由于設計的某個任務型課程很可能是全新的，會有種種的不足，因此在課程實施的整個過程中，隨時隨地都可能根據(jù)課程評價而進行改進。課程評價可以評估整個課程的有效性，也可以針對其中的任何一方面，如需求分析、目標評價、教材使用、測試效果等等。

基于建構主義學習理論和自主學習理論，任務型課程與第二語言習得和語言教學理論密切相關。任務型課程側重于在教學過程中完成特定的語言任務，其宗旨是提倡學習者的主動、獨立、自主，所有的課程設計過程（需求分析，目標分析，語言測試，教材開發(fā)，語言教學和課程評價）都圍繞這一宗旨展開。由于任務型課程是一種全新的課程形式，因此沒有完美的模式可以借鑒。創(chuàng)新是任務型課程設計的核心，但是也必須遵循一些共同原則，由于它是一種全新模式，課程評價起了重要作用。任務型課程必須在定性和定量評價的基礎上，結合學習者的學習需求，隨時進行改進和優(yōu)化。

[1]Brown，J.Dean.The Elements of Language Curriculum：A Systematic Approach to Program Development[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[2]豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[J].外語與外語教學，2010（6）.

[3]劉軍.運用任務型教學法提高學生的語言交際能力[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2010（10）.

[4]晏小琴.論國家基礎教育英語課程的評價體系改革[J].經(jīng)濟與社會發(fā)展，2009（11）.

[5]楊文明.論高校英語課程評價的發(fā)展趨勢[J].太原理工大學學報，2010（6）.

[6]張永勤.專業(yè)英語的課程設計與評價[J].藥學教育，2008（4）.