建構主義和人本主義指導下的思政教學——以“概論”課程實踐為例

王 蒙

(南京工程學院人文與社會科學學院，南京 211167)

新形勢下，高校思想政治教學在不斷改進的同時也面臨諸多挑戰，學生群體的接受度和滿意度有待進一步提升。中央《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出，要提高馬克思主義理論的說服力和感染力，改進教學方式，增強教學效果［1］。那么，如何在遵循教育教學規律的同時又貫徹相關工作要求，在創造寬松活躍學習氛圍的同時又保證教學質量，在教師主導進程的同時又充分發揮學生的主觀能動性，在完成教學大綱任務的同時又給予教學對象較為充分的和緊跟現實的“生活世界”知識，就需要教師進行理論性的反思和綜合性的創新。筆者去年承擔了我校多個本科生班級的“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”(以下簡稱“概論”)的教學工作。以研究過的高等教育教學理論尤其是建構主義和人本主義兩大理論為指導，以理論聯系實際為原則，經過一年的課程講授，本人有諸多經驗心得，嘗試提出一些創新的觀點。

一、建構主義與人本主義:基本概念

建構主義與人本主義是兩種重要的學習理論。關于建構主義，皮亞杰、斯滕伯格等認為:學生并非空著腦袋進入學習情境，而是對事情有著自己的體驗與看法。他們會根據以往的經驗和認知，來對新命題提出假設和闡釋。舊知識是新知識的生長點，應給予引導、啟發、增補、提升與新的綜合。應重視學生對各種現象的理解，引導他們豐富和調整自己的解釋。這一過程并非簡單的知識傳遞和信息刺激，而是主動地建構意義。學習者須經過新舊知識經驗的反復沖突與融合，由此引發認知結構的重組［2］41－43。建構主義重視知識的對接與生長，強調情境化啟發式教學與開放型知識觀。

關于人本主義，馬斯洛、羅杰斯等強調人的本性、尊嚴、需求和興趣，認為教育應激發人的潛能，以學習者為中心。教師須認真了解學生對學習情境的態度和情緒反應，讓學生自己選擇目標，提出問題，尋找資料，感到學習的需要與價值。教師的任務主要是激發學生的好奇心求知欲，幫助學生采用積極有效的方法接受和應用新的知識經驗。主張課堂積極參與和創造較為自由的氛圍，培養多元化主體與完整的人［2］43－47。人本主義以學生的接受與成長為重，教師不應是傳聲筒或機械性的存在，反對“因循式教學”，提倡“策略式教學”［3］83－88。

建構主義和人本主義實質上是統一的:建構主義要發展人的智識，反對向“容器”(學生大腦)中“灌輸”知識，認為學生是信息加工的主體和意義的主動建構者，強調激發學生的興趣，啟發學生的思路，使學生探索發現知識的意義。人本是建構的動力和支撐，而建構才能真正滿足人的需求，達到個體“有意義的學習”效果。

二、方法與案例:以“概論”課程實踐為例

教學實踐中，筆者在大體遵循教研組統一制定的課程計劃的基礎上，依據兩大學習理論對課程內容和教學方式進行了創新設計。畢竟，“只有個性化的選擇和運用，才有最合適的教學方法”［4］275。

(一)教師為先導，建構有機的教學內容，確立人本立場

教師須根據人的成長要求與社會需求以及自身的特點，對豐富的講授材料進行再歸納、再整理、再更新，力求優化結構、詳略得當、有機銜接，有針對性地重構教學內容，突出生長性知識，克服以往教學中貪多求全的弊端。我們須做以下工作:一是重點知識的梳理與體系化，盡量采用專題講授;二是補充新知識，包括教材中暫未涉及或未展開而在現實發展中又有重要意義的知識。要使學生較為零散和片面的知識體系得以拓展、增補以至于達到新的綜合，但又須注意產生較為良性的對接，不至于大范圍疊合和空洞的理論重復。切近現實的內容詳細講習，可簡略把握的內容則通過課后習題等途徑解決。

(二)循循善誘，促進學生智識生長，啟發式教學

新知識是由學習者基于自己的經驗背景而逐步建構起來的。它不是對講授內容的被動復制，而是主動嫁接。所以，應循循善誘，不斷地質疑與釋疑，激發學生的學習興趣，使其保持學習動機。在思考與討論中，一步步啟發誘導學生體會事物的聯系與區別，讓舊知識舊思想得到新元素的沖擊與融合，從而發現規律并糾正或補充片面的認識。比如，在進行“建設中國特色社會主義政治”一章的學習時，大家興趣較高，不過部分同學對發展中國特色的民主信心不強，認為“中國不民主”“民主就是普選”等等。對此類觀點或曰成見簡單地進行批駁或說教是不可行的，而應順勢而為，遵從以下邏輯來加以解決:命題質疑——首先拋出“民主的形式是否只有西方一個選項”這一命題，引向多元思考;概念溯源——其次讓學生回答“民主的本質究竟是什么”這一問題，基本形成了共識:民主的內涵是人民當家作主，人民的意志得以表達;現實論證——隨后啟發大家列舉我國社會生活中存在的各種民主形式，除了各級代表選舉外，還有群眾路線、網絡監督、村民市民懇談會等活動;反思批判——在此筆者反問，難道這些就不是民主嗎?沒有人民權利的實現嗎?將現實發展機械性地納入所謂概念框架是否合適?思路拓展——最后又讓大家環顧世界上諸多國家的狀況，分析“阿拉伯之春”等具體案例，對比所謂“民主”模式在東西方的不同后果，使同學們增加了對民主復雜性和可行性的認知。這種反復的發問和層級遞進模式就使得學生對舊知識“抽絲剝繭”，把新知識“紡織成線”。

(三)理論聯系實際，體現問題導向，情境化教學

我們要把思想政治的理論性與學術性跟生活性與興趣性結合起來，把馬克思主義中國化的理論成果跟學生成長實際與生活經驗結合起來，在生動活潑的展示中引導和幫助學生樹立正確的觀點和方法。舉例而言，筆者在設計第二章“馬克思主義中國化理論成果的精髓”的內容時，不過多地介紹理論，而是重點以我們黨歷史上的經驗教訓作對比，如中央蘇區時路線政策的成敗、建國后初期與大躍進時期的對比，雄辯的事實即反映出是否堅持實事求是思想路線的不同結果。原本較為抽象和枯燥的內容在一番歷史回顧和事實比較后，被同學們良好地吸收了。再比如，講第七章改革開放的內容時，筆者改變了傳統平鋪直敘的方式，而是讓教育對象“穿越”到時代情境中去——首先讓學生分享自己的家庭在改革開放前后生活狀態的變化，并簡單歸納其原因，然后筆者增補介紹了新時期關鍵性政策的出臺和相關制度的改進過程，關注點從家擴展到國。通過“口述史”式的歷史對比和理論思考，使同學們體會到改革開放這一關鍵抉擇對大家的意義和相關理論的貢獻。還可“顛倒教學”——以現實經驗統領理論講授，在具體案例情境中展開教與學。具體為:由學生關心的某個或某類社會現象、歷史事件或熱點問題引發講解，事例與理論貫穿始終，將知識還原于生活世界。比如，第八章中國特色社會主義經濟的內容與現實聯系非常緊密，可采取以下創新路徑進行講習:設置感興趣的問題情境——筆者從同學們關心的大學生就業問題談開，詢問各自的職業理想，尤其是愿意到哪些地區就業，愿意到國有部門還是非公部門就業;初步的問題解答與思路梳理——大家紛紛談了自己的想法，答案多元;知識的拓展與深化——教師進一步提問，問學生對我國公有制經濟和非公經濟的發展現狀的了解(例如它們各自的規模、優勢與弊端)，對自己的職業薪酬的期許，并讓討論:為何不同行業、部門與地區會出現如此的收入差距?個人如何看待該問題的進一步解決?思考的總結與歸宿——最后討論被引導至要保持國民經濟又好又快發展，走中國特色的新型工業化道路，搞好收入分配改革等方面。這樣就使教育對象在對自身需求的關注中，在教師的輔助下，實現了新舊知識與新舊思維的互動與沖撞，在實際生活情境中認識得以提升，本章的教學任務也順利完成。

(四)以人為本，充分自主性學習，提升學習意義

本課程的許多內容學生之前已學習過，且課程內容與現實生活聯系較為緊密，再加上信息社會提供的巨大的知識搜索平臺，因此應強調學生自主研討式學習，主動去搜集并分析有關的信息資料，對問題提出各種假設并加以驗證，意識到其中的價值并加以探求。須把學生發現、分析和解決問題的意識與能力作為教學的中心問題給予關注，增強學生自身參與知識建構的積極性和自覺性，注意激發他們的態度、情緒與價值感。研究者認為，教學須堅持以學生發展為中心，培養個人興趣［5］83;將課堂講授同學生參與有機結合起來，采用生動活潑的教學形式［6］70。這其中具體的方法有:觀看紀錄片或資料視頻;旁聽專家講座;主題演講;討論和辯論;社會調查研究等。

一是在介紹相關理論的背景知識時，用觀看資料片的方法更為合適，因其直觀、豐富、鮮活、生動。比如在介紹改革開放理論時，播放了《改革開放新鮮事兒》《鄧小平南方視察》等紀錄片;在闡述中國特色社會主義事業的領導核心時，以《新聞聯播》報道的模范干部的事跡和群眾路線教育活動的實踐來說明黨“立黨為公、執政為民”等。二是旁聽專家講座。鼓勵學生擴展視野，走出課堂，旁聽校內外的社科專家講座，如“十八屆三中全會將給我們的生活帶來何種影響”等。因其主動性強，同學們普遍反映較好。三是主題演講。整個學年共安排了“毛澤東詩詞朗誦與解讀”“阿里、騰訊等非公企業的發展傳奇”“當代中國社會問題分析”等多次專題演講。讓學生成為課堂的主角，自己選擇感興趣的題目，搜尋資料數據，制作演講課件，面對大家進行報告和接受評判?！八颊n本身就是一門素質課”［7］156。主題演講使書本上的知識活了起來，變“要我學”為“我要學”，也鍛煉了學生的表達與組織能力。筆者在其中適當地穿插點評，保證演講圍繞主題，深化相關知識。四是討論和辯論。它是雙向的，通過討論乃至辯論可以激發出一種“對立”場景，體會對方觀點，豐富知識儲備。學年共安排了“毛澤東的功與過哪個更大”“當代中國和諧還是不和諧”等辯論，氣氛熱烈。五是社會調研。由于本課程內容廣泛涉及經濟、政治、社會等各方面，現實調查研究的自由選題可以最大程度上尊重學生的興趣，利于其求知欲的生長和滿足?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行。”學生們已有的知識與立場，就是要放置到社會現實的背景下進行考量和檢驗，在實踐中領會馬克思主義中國化取得的成績以及進一步發展的方向，也體會自身的認知正確與否并進一步內化。教師的角色主要是幫助學生設計調研方案，處理調研結果，協助他們建構意義。

通過自主研討式學習的實踐，筆者也更加認識到，大學生思維活躍、視角敏銳、語言犀利、敢講真話，讓他們自由發聲，讓他們理性發聲，讓他們分享知識，才是認識提升的源頭活水。

三、結束語

總體而言，該學年的教學活動基本達到了預期目標，到課率與課堂參與度比較好，同學們也大多對課程的豐富性和生動性評價頗高。這種成績的取得，是遵循教育教學規律尤其是建構主義和人本主義兩大理論的結果。實踐表明，建構主義和人本主義指導下的思想政治教學，可以將教師的建構輔助作用和大學生的建構主體角色與能動作用充分結合起來，通過層層遞進的啟發式教學、問題導向的情境化教學、以人為本的自主性學習等環節，在人本主義的課堂中實現教育對象新舊知識的交接與新舊思維方式的過渡，達致意義建構、知識生長、思維提升。當然，教學實踐之路漫長，這一切還需要教師繼續進行創造性的探索。

［1］中共中央國務院.關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見［EB/OL］.［2004 －10 －14］.http://www.people.com.cn/GB/jiaoyu/1055/2920198.html.

［2］譚頂良.高等教育心理學［M］.南京:河海大學出版社，2006.

［3］譚頂良.從因循式教學到策略式教學——兼論教師繼續教育的目標與形式［J］.南京師大學報:社會科學版，1999(3).

［4］教育部人事司.高等教育學［M］.北京:高等教育出版社，1999.

［5］王雪.新時期下高校思想政治理論課教學改革探析［J］.重慶與世界:學術版，2013(8).

［6］楊華.加強“兩課”教學的幾點思考［J］.鎮江高專學報，2002(4).

［7］高建紅.“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程實踐提問式教學法研究［J］.教育與職業，2014(2).