“生活世界”理念在中學思想政治課教學中的滲透

劉德兵

摘要：當前教育界紛紛引入“生活世界”概念，主張思想政治教育教學走向生活世界。但在“生活世界”具體內涵理解上的混亂直接導致行為上的無序。生活世界是一個奠基性的世界，是科學世界的前提。但科學的過度發展卻導致人們對生活世界的僭越和遺忘，最終背離了生活世界，帶來人們生活方式的“物化”和異化。因此，思想政治課教學必須全面回歸“生活世界”的三大層次。

關鍵詞：生活世界；思想政治課教學；現象學

新課程改革背景下的中學思想政治課教學，主張建構一個從生活中來到生活中去的學生自我體驗過程，無論是從教學設計、教學活動實施還是教學過程評價都無不滲透著“生活世界”理念，走向“生活世界”也因而成為新課程改革的應有之義。

1現象學維度下的“生活世界”

“生活世界”概念是胡塞爾晚年思想和現象學歷史中一個最富有創造力的概念，他把人們所處的周遭的“生活世界”分為三種，即科學和哲學的理念世界、實踐活動的生活世界、純粹自我和純粹意識的世界。胡塞爾認為，科學和哲學的理念世界是對生活世界的科學和哲學式的描述和解讀；而實踐活動的生活世界則可以還原為純粹自我和純粹意識的世界，但后者只是作為超越生活世界而存在的，本身并不是世界。真正存在的只有一個世界，即實踐活動的生活世界。他進而又指出，在科學和哲學產生之前，存在一個前科學的和前哲學的生活世界。在科學和哲學產生之后，生活世界依然存在，它本身并沒有改變，所改變的是換了一套對生活世界的描述方式，即用科學的說話方式代替原來的素樸的說話方式。同時，提高了人們的實踐活動能力，特別是把人與人的交往看做是一種機械化動作的規則性組合。因此，“生活世界”是“科學世界”的基礎，“科學世界”是對“生活世界”的理性化的結果。

由此，胡塞爾意義上的“生活世界”，就是一種原初的、被給予的或直接呈現在人們面前的“生活世界”，強調生活世界的原初性、真實性。而所謂的“物理世界”“心理世界”等實際上都是不存在的，只是對原初生活世界的一種自然科學式的描述，無法也不可能取代生活世界。

2教育視閾下的“生活世界”

近幾年來，隨著新課程改革的推進以及對終身教育、素質教育的重視，我國教育理論界也紛紛引用了“生活世界”概念，雖然在具體使用意義上存在明顯差異，但有一點卻是共同的：他們都強調教育教學必須走向“生活世界”、走向生活化，借此來試圖避免或解決當前教育教學中存在的誤區和問題。

視閾：面對道德教育過于重視道德認知、道德理性的現狀，主張道德教育從“知識世界”回歸“生活世界”，將道德的土壤深深扎根于學生的生活中。

現行的學校道德教育都設立了專門的道德教育課程，然而這些教育內容無一不與學生的現實生活相去甚遠，學生失去了習得道德理性知識和行為的動力，學校道德教育收效甚微。造成如此教育狀況的一個重要原因，就是將隸屬于“物理世界”“知識世界”等科學世界的思維和方法錯誤地運用于最初的被給予的“生活世界”。也就是說，我們不能用絕對理性化的思維來看待道德教育。另外，知識世界中的道德“實踐”（也即道德認知實踐），仍是觀念活動，其結果只能是學生逐漸成為道德理論的“高歌者”、道德行為的“怯懦者”。這顯然不符合道德教育的最終目標，即讓學生在生活中去踐行道德規范。

如果說胡塞爾意義上的“生活世界”是相對于“科學世界”而言并是對科學世界的一種超越的話，那么視閾下的“生活世界”概念，則是相對于道德“理性世界”“知識世界”而言，是對道德理性化、知識化傾向的否定。

結論：教育教學必須回歸“生活世界”，重塑學生真正人格。

教育教學必須回歸“生活世界”，除教授生存、生活知識和技能以外，更重要的是使學生從科學、理性的束縛中解放出來，成為一個可以在科學、藝術等多元表現形式中自由選擇的人。

值得注意的是，教育教學必須回歸“生活世界”，以消弭科學主義、理性主義泛化所產生的消極影響。但這并不意味著要讓教學一味地迎合學生的興趣，教育教學必須有其自身的指向性和目的性。

3回歸“生活世界”的三個層次

德育回歸“生活世界”，主張學生的自我體驗、自我探究，淡化甚至消除學科的知識體系。作為學校德育主陣地的思想政治課也需回歸“生活世界”，但我們必須明確思想政治課內容涉及經濟、政治、文化、哲學、道德、法律等多方面，其中每一方面都有嚴密的邏輯體系和豐富的知識內容。因此，思想政治課回歸“生活世界”必須建立在科學化的基礎上，不能離開科學化片面去談生活化，更不能以生活化而犧牲科學化。為此，必須理清“生活世界”的三

個層次，在各自層次上實現向“生活世界”的全面回歸。

（1）回歸學生的學習生活。思想政治課必須回歸“生活世界”，這是毋庸置疑的。但我們不能片面理解為一定要將課堂設在藍天白云之下、走進自然。思想政治課有其自身的知識體系和邏輯性，不是所有的知識點的教學都可以從學生的生活和經驗出發的，也不是所有的書本知識都有必要讓學生通過自身的活動和探索去感知和獲得，因為有一些書本知識比較抽象，僅憑學生的生活經驗與生活知識是無法直接感悟的。因此，我們更應關注課堂教學，關注怎樣讓課堂教學充滿生活情趣，讓學生更好地調動自己已有的知識去習得知識。

綜上所述，思想政治課回歸學生的學習生活，在教學設計、教學實施等環節中，都應關注同一學科內部不同知識板塊以及不同學科知識之間的聯系和遷移，充分挖掘學生已有的知識儲備。

（2）回歸學生的日常生活。思想政治課有很強的時代性，但教材中有些生活實例離學生所處的日常生活較遠，說服力弱。如果在教學活動中不加以改變、整合，則教學內容不僅不能走進學生的生活世界，更不能走進學生的心靈。因此，一方面，教師要整理、篩選來自現實生活中的典型事例來引發學生的學習興趣，用生活中的疑難問題激發學生的創造力。另一方面，教師要關注時事熱點和焦點，注重引導學生利用所學知識認真分析、努力思考，真正做到學以致用、理論聯系實際。

（3）回歸學生的“本真生活”。胡塞爾意義上的“生活世界”是一個奠基性的世界，是一切科學世界的前提，但科學的過度發展卻構成了對生活世界的僭越和遺忘。也就是說，“生活世界”的概念具有直接經驗的特征，在其中沒有任何反思和判斷。從這個意義上說，“生活世界”就是一種本真世界，以此來反抗人們當下過于物化、理性化的生活方式，進而倡導一種本真的生活方式。因此，思想政治課教學應立足學生的“本真生活”，并挖掘不同生活方式的教育教學意義。思想政治課教學除教會學生必備的學科知識以外，更重要的應該是培養學生分辨善惡的能力，能夠反省并正視當下的生活方式，看是否真正有利于自身的發展和人類的長遠進步，避免過度理性或物化的生活。

總之，廣大思想政治教育工作者只要本著為學生的成長負責去全面落實“三個層次”的回歸，必將帶來思想政治課教學的革命，學生也在反省、反觀自我中走向本真，這也恰恰符合教育的最終目標。

參考文獻：

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