尼日利亞公民教育的理論與實踐

張曉燕 余中根

摘 要：尼日利亞中小學實施問題導向式的公民教育后，取得了積極的效果，培養(yǎng)了兒童的適應能力，使兒童形成了正確的價值觀，形成了對他人、對多元文化、對歷史的理解力。同時，尼日利亞公民教育的實施也受到了政治、家長、教師、學校資源等各方面的干擾與限制。尼日利亞中小學公民教育的理論與實踐，對于我國推行公民教育，具有一定的借鑒意義。

關鍵詞：尼日利亞；公民教育；理論；實踐

中圖分類號：G53 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）18-0151-03

導言

自20世紀90年代以來，在重要的區(qū)域性會議和國際性會議上，提高公民的素質已經成為共識。如宗滴恩（Jomtien）世界全民教育會議（1990年）、開羅（Cairo）國際人口與發(fā)展大會（1994年）、北京世界婦女大會（1995年）、哥本哈根（Copenhagen）社會發(fā)展問題世界首腦會議（1996年），就是其中重要的幾次會議。這些會議試圖關注人類發(fā)展問題，以便將所有人培育為擁有正確知識、技能和價值觀的公民。隨著貧困、與女性有關的有害文化習俗、吸毒與販毒、艾滋病、宗教原教旨主義、武裝沖突和環(huán)境惡化等問題的突出，這些問題很大程度上是由于缺乏高素質的公民所造成的，政府必須盡力解決這些問題。赫克爾（Huckle）將這些現象歸納為“社會性文盲”，指的是人們缺乏“理解社會的能力，并無法作為有節(jié)約意識、參與性和批判性的公民參與社會事務的管理”[1]。因此，亞瑟和戴維森（Arthur&Davison）呼吁，為了培養(yǎng)21世紀和諧發(fā)展的公民，在社群主義框架內，必須將社會素養(yǎng)和政治素養(yǎng)很好地協(xié)調起來[2]。事實上，對世界普遍存在的社會性——政治性文盲做出回應，已經逐漸受到包括尼日利亞在內的非洲各國公民教育的重視。

20世紀90年代以來，非洲許多國家已經從軍事獨裁轉向代議制民主。作為黑人人口最稠密的國家尼日利亞，自1999年以來，經歷了不間斷的公民治理。但是，這種對政治話題的持續(xù)關注，是否在課程編制中得到充分反映，尤其是在社會研究與公民教育課程中？本文試圖從學校社會學的角度，探討尼日利亞在中小學公民教育方面所做的努力。

一、公民教育的兩種認識傾向

“公民教育”是一個備受爭議的話題。盡管在公民教育能夠促進生活適應力方面已毫無爭議，但在如何實現公民教育目標方面，卻眾說紛紜。在學校課程中，可以與公民教育互換的詞匯很多，如公民學、社會科學、社會學、社會研究、民主公民教育、生活技能、道德教育和品德教育等。因此，可從多方面視角來研究公民教育，如哲學、政治學、意識形態(tài)學、倫理學、教育學等。

麥克柯恩（McCowan）指出，關于公民教育，有兩種認識傾向占據了主導地位。第一種認識傾向是傳統(tǒng)的精英主義傾向，將公民教育視為社會啟蒙的過程。按照這種觀點的理解，公民教育被看作是復制現存的社會——經濟秩序的工具，資本主義與民主是最佳組合。傳統(tǒng)的公民教育者極力向學生灌輸忠誠于國家、服從政權、志愿服役和同化移民等觀念。教育內容包括本國的現狀、歷史和地位，國家機關的職能等。對傳統(tǒng)的公民教育者而言，“好公民”是優(yōu)秀的生產者、消費者和愛國者。由于此類公民教育的效果在實踐中具有單一性、精英主義、正式、內容導向、知識本位、說教、灌輸、容易實現和易于評價等特征，傳統(tǒng)的公民教育者備受尊重。簡言之，公民教育的這種傾向，從總體上而言，并沒有把批判性態(tài)度的發(fā)展作為其中心目標[3]。

第二種認識傾向是進步主義傾向，將公民教育視為社會變革的過程。這種傾向將公民教育視為激發(fā)個體和組織推進社會革新與社會正義的工具。它認為資本主義與民主之間存在著內在的沖突，資本主義制造了不平等和排外主義，而民主則試圖減少不平等與排外主義。進步主義的公民教育者試圖培育學生的世界主義、批判性分析、政治參與、國際理解與尊重等觀念。他們主張，公民教育主要的任務應該是培養(yǎng)主動的、有智識的、批判性的公民，能夠有效地參與公民生活和國家事務。對進步主義公民教育者而言，“好公民”富有同情心、積極參與政治、關注社會正義和環(huán)境、為人寬容、愿意并能夠與他人交流、積極參與公共生活[4]。

進步主義的公民教育觀含括了哲學、教育學和課程論的內容，在實踐中具有內容廣、包容性強、主動性、參與性、過程導向、價值本位、交互解釋、難以實現和不易評價等特點。在這種傾向的影響下，不少國家已經在設計新的公民教育方案，超越了只要求盲目忠誠于國家的單一的愛國主義教育模式。作為一門學科，社會研究課為公民教育提供了廣闊的平臺。

伴隨著20世紀90年代早期的東歐劇變，由于世界各國對社會研究和公民教育重新感興趣，全球性的新自由主義和親美傾向的公民教育方案占據了支配性地位。然而，一種共識正在逐漸形成，即社會研究課程的核心使命是公民教育。公民的培養(yǎng)是任何有意義的社會研究教育的中心。通過教育和培養(yǎng)公民，社會研究課使個體有了很大改變，增進了文化意識，激發(fā)了對弱勢群體的同情心和移情心，促進了公平、容忍和民主觀念，并促成了工人、商人、市民、政府、個體和社會之間的相互理解與尊重。因此，社會研究課程應該置于教育對話和教育政策的前面，以確保學生能夠成為全球社會中注重效率的公民和積極的參與者。

因此，如果我們正確看待社會研究教育，它將為實現公民教育的目標提供良好的課程平臺。尤其是當社會研究課程采用了問題導向的方法時，更是如此。

二、尼日利亞的問題導向式公民教育

（一）對公民教育的三種理解

從教育學角度來看，可從三個方面來理解公民教育。第一，關于公民的教育。這種教育試圖使學生充分知曉和理解本國歷史，并知曉政治生活的過程與結構。這些都是在傳統(tǒng)的以課堂為主的公民教育中得到實現的。第二，通過公民的教育。這種教育的目標是讓學生通過做、通過實踐來學習，即通過直接經驗來獲得知識。第三，為了公民的教育。這種教育包括了前面兩種教育的內容，它要求學生掌握一系列工具，如知識、理解力、技能、態(tài)度、價值、應變能力等，以便能夠主動地、有意識地履行成人后的職責。這種思路將公民教育與學生的整體教育經驗聯結在一起。

自杜威提出經驗主義教育理論以來，第二種觀點即通過公民的教育，就一直占據了主導地位，問題導向式社會研究和公民教育課程就直接來源于“通過公民的教育”這種觀念。如果把社會研究課看作普通的教育課程，將公民培養(yǎng)成民主社會中具有反思性和參與精神的人，而不是把社會研究課看作是社會科學中微不足道的組成部分，那么，社會研究課就應該聚焦于公共事務。這是因為，要想能夠對公共事務進行批評性思考、有效行動和回應，就要求學生能夠理解問題的實質、起源、多種回應方式，以及這些回應可能引起的后果。

（二）公民教育面臨的七方面挑戰(zhàn)

為了培養(yǎng)應對21世紀的問題與挑戰(zhàn)的能力，實現幫助學生整合信息并將這些知識應用于日常生活的目標，需要一種綜合課程。從這個角度來看，社會研究和公民教育的實施至少面臨七個方面的挑戰(zhàn)。

第一個挑戰(zhàn)，需要從被動的公民教育轉變?yōu)橹鲃拥墓窠逃?，以便培育有智識、有愛心、負責任、有事業(yè)心，并掌握批判性思維技能的公民。第二個挑戰(zhàn)，需要從國家公民轉變?yōu)閲H公民，懂得使用有限的資源，了解不可再生資源的過度消費問題，解決企業(yè)環(huán)境問題與政府政策問題。第三個挑戰(zhàn)，需要從認可文化多元化轉變?yōu)榕嘤缥幕鐣较嗷ト萑?、相互恭維的層面，培育基于互動、開放和有效合作的動態(tài)交流。第四個挑戰(zhàn)，需要從為公共生活做準備轉變?yōu)榫哂邪菪?、注重平等。第五個挑戰(zhàn)，需要從原教旨主義轉變?yōu)楹推浇ㄔO主義。在日益突出的黷武主義、領土占領、恐怖主義、內戰(zhàn)和種族滅絕行為的背景下，進行和平建設，實施公民教育策略，增進合作、對話與建立在正義基礎之上的持久和平。第六個挑戰(zhàn)，需要從學校本位的公民教育轉變?yōu)閷W習型社區(qū)。將學校從19世紀的工業(yè)生產范式中解脫出來，轉變?yōu)?1世紀所需要的重要機構，培育主動的、民主的和全球性的公民。第七個挑戰(zhàn)，需要將正規(guī)的公民教育轉變?yōu)榫邆鋵嵸|民主的終身公民教育。編制包含有爭議性問題的課程，如貧富分配不均、權力對媒體和政治體制的影響。鼓勵學生參加實踐活動，以縮小理想與現實世界的差距[5]。

公民教育面臨的挑戰(zhàn)，必然使之更具社群主義模式的特征，而更少自由主義模式的特征。因為，自由主義的公民教育最多只是培養(yǎng)兒童在資本主義制度內成功合作的能力。但與之相反，社群主義的公民教育強調兒童的作用，依賴于社會作為整體需要受到教育的信念。

三、尼日利亞公民教育面臨的困境

在尼日利亞，要想實施一種持續(xù)性的問題導向式公民教育，會面臨許多困難。

第一，教育領域的過度政治化。這是尼日利亞中小學公民教育遇到的主要困境。例如，環(huán)境與公民教育課就遇到這方面的阻撓。20世紀90年代中期，在易卜拉欣（Ibrahim）將軍的軍事政權統(tǒng)治下，環(huán)境與公民教育課被排除在學校課程之外。

第二，教師、家長和社會團體的反對。他們強烈要求保留一些固有領域，要求社會研究課應該包括像性教育和艾滋病防范教育之類的有爭議的問題。在尼日利亞，傳統(tǒng)的社會學科的教師對社會研究課的抵制由來已久。在學校課程中增加公民教育，將使問題變得更加復雜化。由于尼日利亞的大多數公民教育課基本上與考試無關，也與教師發(fā)展和教師培訓無關，這一問題就顯得格外突出。

第三，學校課程表及相關資源方面的困境。問題導向式方法需要對有限的課程資源進行大規(guī)模的重新安排，也需要教師在工作時間以外的額外付出。然而，最近的研究表明，在尼日利亞中小學的課程表中，社會研究課并沒得到應有的重視[6]。這一現象意味著，教師有可能繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的方式教授社會研究課，將之視為包括人文學科在內的社會學科的組合。

社會研究課面臨的上述困境，并不意味它毫無發(fā)展的可能。2007年，在夸拉州（Kwara）舉行的全國性會議上，尼日利亞社會科學聯合會（theSocialAssociationofNigeria）反對將公民教育從綜合的社會研究課中分離出來。該協(xié)會的解決方案，足以挫敗試圖使尼日利亞社會研究與公民教育課程的教學變得更加混亂的企圖。此外，還有其他方面的嘗試。這些努力說明，尼日利亞的問題導向式公民教育，具有成功的可能性。

可以說，在21世紀里，擺在尼日利亞中小學公民教育面前最大的障礙，應該是政治。在政治家的觀念里，公民是一個可以無限拓展的概念。他們認為，為了迎合占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)，可以重新對“公民”下定義。然而，政治領導人必須認識到教育與灌輸之間的區(qū)別。當前，在民主化的進程中，尼日利亞確實面臨著巨大挑戰(zhàn)。然而，必須警惕急功近利的公民教育。因為，任何細微的課程革新或改革都有可能造成教育制度中更多的混亂。尼日利亞的社會研究與公民教育課，為中國的公民教育，提供了經驗。

參考文獻：

[1] Huckle，J. From development education to citizenship educa-

tion[J]. Journal of Curriculum and Instruction，1997，2（1）.

[2]Arthur，J. and J，Davison. Social literacy and citizenship in the school curriculum[J]. The Curriculum Journal，2000，11（1）.

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[5]Schugurensky，D. and J，Myers. citizenship education：Theo-

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