小學低段數學課堂錯題資源的有效利用

張蘭

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0159-02小學生做數學練習，無論是課堂、家庭，均不可避免地會出現錯誤，特別是低段學生。認知心理學認為：錯題是學習的必然產物，學生的知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式不盡相同，所以他們在學習過程中出現各種各樣的錯誤是十分正常的。俗話說"金無足赤，人無完人"，更何況是一二年級的小學生。 "差錯人皆有之，而作為教師，對于學生的錯誤不加以利用是不能原諒的。" 英國心理學家貝恩布里曾這樣說到過。那么作為小學數學一線教師，我們應該怎樣利用好學生的錯誤資源，變"廢"為"寶"，為學生的后續學習打好基礎呢？下面我就來談談如何有效利用學生的課堂錯題資源。

1.巧用預測性錯誤，尋找切入點

1.1呈現錯誤，拋磚引玉。筆者在教學《圓的認識》這一課時，一開始就教學"畫圓"這一環節――要求學生自己畫圓。然后把學生的作品收集起來，并挑出錯誤的進行展示，這樣就為學生提供了一個開展平等交流的平臺，在找錯、議錯、糾錯中使出錯的同學明白了產生錯誤的原因，并掌握了正確的畫圓方法。在此基礎上，筆者又讓學生再次畫圓，這一次，學生因為牢固地掌握了圓心、半徑等有關圓的特征知識，所以都畫出了標準的圓形，而筆者也正好以此展開課堂教學。

試想一下，在反饋交流圓的畫法這一環節中，如果一開始就出示正確答案，學生也許也能從教師的示范中掌握畫圓方法。但相比以上處理方式，學生明顯處于被動地位，學習的主動性也將大打折扣。由此可見，如果在平時的課堂上讓出錯者陳述思路，學生就有可能在此過程中找到錯誤所在，甚至還能及時修正原來的錯誤觀點。同時，在不斷地議錯、辯錯過程中，也能讓其他同學進一步理解知識，這樣，既控制了可能發生的錯誤，又提高了學生分析和解決問題的能力，可謂一舉兩得。

1.2誘導錯誤，欲擒故縱。筆者在教學《小數的性質》這一課時，曾經設計過一道連線題做為練習題：把左右兩邊相等的數，用劃線連起來。

0.3002.8

0.0032.08

2.0800.030

2.8000.3

出示題目后，筆者先讓學生進行思考，不急于表態，接著，再讓他們操作。結果許多學生都受定勢思維的影響，總是認為左右兩邊的數都要用線連起來。于是大部分學生在把其他三組相等的數連起來后，又把0.003與0.030連了起來。這時，課堂上就出現了兩種不同的意見，對此，筆者沒有直接對學生的對錯加以評判，而是組織他們進行討論，經過相互間的辯論，學生終于達成了統一意見，出錯的學生也找到了原因。

在本題中，筆者巧設陷阱，練習中有三組數是可以連線的，但0.003與0.030不相等，所以不能連起來。筆者又讓學生自己找原因，在學生的爭論、師生的對話中，學生不僅對小數的性質加深了印象，而且還認識到定勢思維的不利影響，收到了"吃一塹長一智"的效果。為了使學生養成仔細、認真的做題習慣，教師在平時的教學中，應多設計一些這樣的"陷阱"，甚至誘導學生"犯錯"，使其"上當"，當他們落入"陷阱"而還陶醉在"成功"的喜悅中時，再指出他們的錯誤，并通過正誤辨析，讓他們從錯誤中猛醒過來，從而認真吸取教訓。這樣，由于經歷了高度的情感反差，再伴隨著明顯的正誤對照，自然給學生留下了深刻的印象。

2.自主糾錯，提高熱情

新課程標準指出："學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者和合作者。" 作為教師，我們要"發揮學生學習的主體作用，挖掘學生自主學習的潛能，從而提高教育教學效果。"面對錯題也是一樣，作為教師，我們應該站在學生的角度，把錯誤呈現在他們面前，給予他們充分的時間，讓他們自主探索，發現錯誤根源，從而提高學習熱情。

例如在教學一年級的《認識圖形》時，由于一年級的學生的認知水平的不成熟，在他們的腦中根深蒂固地認為球是圓形的，于是在這道練習題第三排圈出可以畫圓的圖形中，就有小朋友把球圈了起來。針對這樣的錯誤，我想光憑老師的講解，學生到最后也不一定會弄明白為什么不行，反而課堂也會變得死氣沉沉，毫無生氣。于是，我讓學生以小組為單位，進行交流判斷，找出錯誤的原因。于是，一會兒后，一只只小手紛紛舉了起來。

學生1：老師，我認為是對的，因為球是圓的，可以畫出圓形。

學生2：老師，我也認為是對的，我把學具里的球打開后，拿出一半就可以畫圓了。很多學生紛紛表示贊同。這時，突然傳來了反對的聲音。

學生3：老師，我覺得是錯的，球拿出一半后就不是球了，我用整個球來畫圓，但球會滾動，根本就畫不出圓。不信，你們試試看。

學生的爭論是精彩的，他們通過小組合作、討論，自主學習，動手操作，找到了錯誤的原因，球是一個能滾動的物體，既不能打開，也不能平整地放在桌子上，從本質上區分了球與圓的不同，進一步認識了球與圓。

4.反思錯誤，明辨是非

在課堂教學中，讓學生通過"嘗試錯誤"的活動，把解決問題的主動權還給學生，引導他們比較分析、辨別正確與錯誤，體驗知識的內在聯系與區別，形成系統，避免以后不再犯類似的錯誤。

例如，在學習完"乘法分配律"之后，出示練習：

(1)25+75×4(2)25×75×4

學生由于對乘法結合律與乘法分配率知識掌握得不夠牢固，練習后出現了這樣兩種錯誤情況：

甲：25+75×4=4×(25+75)，乙：25×75×4=4×(25+75)

為此，我抓住契機，提問學生"他們是正確的嗎？為什么？"為此同學們展開了激烈而深入的思考辨析活動。

生1：乘法分配律是適用于兩個數的和或差與另一個數相乘的情境，算式(1)(2)不符合此條件。

生2：運用倒推的方法4×(25+75)=4×25+4×75與(1)(2)的式子不一樣。

生3：直接計算(1)(2)的式子我們也能證明甲乙兩方的方法是不對的。