讓詞語教學散發生命的馨香

孫廣茹

〓〓詞語教學是語文教學的基礎，不容忽視，也不能忽視。語文教師的一個重要職責，就是帶領學生沉入詞語的感性世界，和學生一起在漢語中“出生入死”。然而傳統的中年級詞語教學，重視反復抄記、死記硬背，只注重字面義的教學，這使得學生本人的情感、認知、體驗、已有知識結構等因素被淹沒在死記硬背之中，忽視了詞語教學過程中學生的認知主體作用。因此，探討小學語文詞語教學具有十分重要的意義。

〓〓一、聯系經驗，內化詞義———讓詞語“富”起來

〓〓作為語言教學之一的詞語教學是一種需要調動學生的主觀思維的活動，小學生雖然年齡小，但他們也都有了一定的、自己獨特的認知方式和人生經驗。所以，詞語教學應該引導學生充分聯想和想象，激活學生已有的知識經驗，在知識之間建立起多樣化的聯系，只有將所學詞語融入到學生已有的知識結構當中，建立起與已有知識經驗之間的聯系，這個詞語才更有利于真正被學生內化。

〓〓一位老師講《我的伯父魯迅先生》曾有這樣一個片段：有一個形容車夫的詞是“飽經風霜”，這位老師首先讓同學們閉上眼睛想想有沒有見過“飽經風霜”的臉，很多同學都舉手表示見過，接下來老師讓同學們用自己的話說說車夫的臉，但不能用“飽經風霜”這個詞語。此時，這就喚起了學生的想象，激活了學生的生活經驗，有的同學回答：“老師，我看到那個車夫額頭上面布滿了一道又一道皺紋，嘴唇干裂干裂的，有一道一道的裂紋，眼睛深深地陷進去，顴骨高高地突出來。”有的說：“老師，我看到那個車夫的臉蠟黃蠟黃的，他實際上只有三十來歲，但是看上去卻已經有五十好幾了。”還有的說：“老師，我看是這樣的，他的頭發亂得像一堆稻草，臉精瘦精瘦的，就剩一張皮了，明顯營養不良。”接著老師又讓同學們想象一下還能不能從這張臉上看出一些別的什么來，同學們有的回答這個車夫肯定很累，有的回答車夫家里很窮，有的回答車夫身體不好等。教師通過引導學生聯系實際生活，使得“飽經風霜”這個詞與生活中飽經風霜的臉聯系了起來，生活中的相似記憶被喚起，不僅將這個詞變成了學生精神世界中的一個鮮活的元素，而且對課文中“飽經風霜”的車夫也有了深入的理解。

〓〓二、追本溯源，分析字形——讓詞語“厚”起來

〓〓語言的形式和意義之間不是任意的，而是存在一定的理據性。在詞語教學中，教師可以有意識地挖掘這些理據，為詞語教學所用。那具體到教學中，教師應該如何做呢？以漢字為例，可以通過分析字形，追本溯源，引導學生加深對詞語的理解。

〓〓例如，人教版三年級上冊課文《秋天的雨》有這樣一句話：“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。”在講解“五彩繽紛”這個詞語時，有位教師就采用了這種分析字形的方法。

〓〓師：為什么課文里用“五彩繽紛”而不用“五顏六色”呢？可以替換嗎？

〓〓（學生討論，都認為不行，但說不出理由。）

〓〓師：你們看，“繽紛”兩個字是什么旁？

〓〓生：絞絲旁。

〓〓師：絞絲旁與什么有關？

〓〓生：與絲線有關。

〓〓師：所以，“繽紛”肯定與什么有關？

〓〓生：與絲線有關。

〓〓師：（畫圖示意，讓學生理解）“繽紛”在古代是特指旗幟上的飄帶，風一吹旗幟上的飄帶就會隨之游動飄舞，所以古代稱之為“旗游”。因此，“繽紛”這個詞語就具有一種“動態美”。“五彩繽紛”不僅表示顏色多，還具有一種動態美，而“五顏六色”主要是描寫靜態的色彩美。請大家讀讀這句話，想象一下，你仿佛看到了秋天的雨的哪些動態美？

〓〓生：秋天的雨，扇走了夏天的炎熱。

〓〓生：秋天的雨，郵來了秋天的涼爽。

〓〓生：秋天的雨，給田野帶來了豐收的歌吟。

〓〓在這個案例中，教師就充分挖掘了“繽紛”二字的字形與字義間存在的理據為詞語教學所用，使學生對這兩個字的理解不是停留在字面上，而是有了更深入和更廣闊的理解，同時，讓學生對古代的文化有了一定的了解。另外，這位老師還將這種理據巧妙地聯系課文具體內容，達到了良好的教學效果。

〓〓三、比較鑒賞，領悟精妙——讓詞語“美”起來

〓〓小學詞語教學，應該看到課文中的詞語融入了作者的個體體驗和認知。因此，在教學中就不能只看到詞語字面義，而應該引導學生去探究、去細細品味詞語中包含的更豐富的內容，去激活詞語后的認知因素。想要感受文中詞語的神韻，方法有很多，比較法是非常行之有效的一種方法，有比較才會有鑒別。在閱讀教學中，遇到那些融入了作者獨特認知的、言簡意深的關鍵詞語時，教師可以引導學生重錘敲打，通過增刪詞語、換詞語，與原文中的詞語進行比較、分析，引發學生思考，使詞語中飽含的思想、情感、神韻等濺出耀眼的火花，照亮學生的心靈，在比較中增強認知的差別感覺性，加深對詞語體驗和理解，體會作者用詞的準確性，久而久之，對提高學生的語言鑒賞能力、比較分析能力以及詞語的感受能力都具有積極的意義。

〓〓例如，人教版三年級上冊《荷花》一文，有一句話是“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，“冒”字用得富有神韻，凸顯出了白荷花卓爾不群的靈動姿態，教師可以引導學生聯系上下文語境，將“冒”替換成“長”，進行比較，從而體會作者用詞的精妙。再如三下《女媧補天》中“遠遠的天空塌（tā）下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿”一句中“塌下”能不能換成“落下”，引導學生體會作者用詞的準確性。選入教材的課文這樣的例子有很多，這就要求教師要深入挖掘文中那些用得精準而富于神韻的詞語，聯上下文，進行比較分析，讓詞語生動豐富起來。

〓〓四、創設情境，主動建構——讓詞語“活”起來

〓〓認知語言學特別強調語境，而認知語義學也認為語義是來自對事物的認知過程，是基于身體經驗的“概念化”，而概念的形成跟語境的作用密切相關，這為在詞語教學中注重語境的作用提供了依據。情境創設法可以使一個個抽象的詞語變成一個個生動、具體的情境，符合小學生的認知發展特點和認知發展規律，有利于學生內化詞語。詞語教學中，教師應該結合詞語，聯系學生實際，創設多種多樣的情境，可以是真實的情境，也可以是虛擬的情境。

〓〓例如，人教版三年級上冊課文《孔子拜師》中有這樣一句話：“曲阜和洛陽相距上千里，孔子風餐露宿，日夜兼程，幾個月后，終于走到了洛陽。”其中“日夜兼程”這個詞對三年級的小學生來說比較抽象，有位教師創設了如下情境：

〓〓烈日炎炎下，孔子，幾個月后，終于走到了洛陽。

〓〓大雨滂沱時，孔子，幾個月后，終于走到了洛陽。

〓〓狂風猛烈時，孔子，幾個月后，終于走到了洛陽。

〓〓，孔子，幾個月后，終于走到了洛陽。

〓〓在這個教學片段中老師巧妙地創造了“烈日炎炎下”、“大雨滂沱時”、“狂風猛烈時”等情境，為學生營造了一個良好的體驗環境和氛圍，觸動了學生的心靈，使學生仿佛走入了孔子真實生活中，按照老師創設的情境，不斷思考，想象感悟，饒有興趣地言說著，通過情境的創設，“日夜兼程”一詞不僅變得具體形象，而且對孔子經歷的艱辛有了更深層次的體驗。

責任編輯〓黃日暖