文學類文本教學的此岸與彼岸

張倩

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）08-0061-01文學因其豐富性、個性化、獨創性以及體現出來的對彼岸與現實的關懷，在語文教學中一直承擔重要的角色，師生將目光聚焦于文學類文本教學的同時，也在尋求理解和自我構建，從而獲得心靈的感悟、生命的覺醒，陶冶的美好情操，所謂"各美其美，美人之美，美美與共"。

1.文學教學的出發點

伽達默爾說："理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己。" 因此，文本解讀需要高度的文化自覺，學生在教師的引導中自覺發現和創新文本，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，傳遞出自身的人生觀、價值觀、世界觀。學生是獲得文本閱讀的直接經驗的個體。但是，對于文學類文本的解讀，語文教師往往因為種種"擔心"樂于成為學生在學習中的"保姆"，而在保姆的精心照料下，學生能在學習中品嘗到成功的喜悅嗎？文學作品中的通融性能轉化為學生的精神財富嗎？因此，教學一定是基于學生學而教，而不是讓學生為了教師教的學，文學教學的出發點更是如此。例如，筆者在《邊城》的教學設計中，教學的出發點是讓學生自主地"發現"翠翠形象，目的是為了讓學生認識人物形象的同時感受心靈的觸動，進而認識到"人性"是作者以塑造翠翠形象為基點的呼喚與追求。學生在自主學習中有所"發現"，在發現和習得中才能真正"學"好。真是基于這樣的理念，學生在看似教師"不講"中完成了一次自我對話，在與文本的交流與對話中，傳遞出自身的價值觀，彰顯文化自覺的個性和價值。

2.文學類文本教學的方法類型

《高中語文新課標》強調在閱讀與鑒賞中要發展學生獨立閱讀的能力，注重個性化解讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力。那么，文學教學如何體現新課標中倡導的自主、合作、探究的學習方式呢？記得在幾年前的一次教學觀摩活動中，鄧彤老師曾說過這樣一段話："選修課教學必須解決的關鍵問題：一是整合教材內容，二是選擇適宜的教學方式：課堂講授40%，學生自主學習30%，師生互動交流30%；大致有三種教學類型：定篇研討式、傳統書院式、活動體驗式。" 時至今日這番話仍具有指導意義。

當然，在倡導自主、合作、探究學習方式的今天，"傳統書院式"漸行漸遠，于是我們見到越來越多無意義的討論會，無價值的合作分組探究活動，無厘頭的文本創新性改編或表演等等，這些對學生把握文本究竟有怎樣的意義呢？教師在這樣的學習方式中扮演什么角色呢？究竟什么樣的自主合作才能達到效果呢？自主學習的核心因素是主體的自覺參與和主體性的發揮，以及教師的組織與指導，自主學習并非放任自流、散漫地讓學生"自學"，自主學習的目的、內容具有規定性。下面以筆者教授《雷雨》課文節選為例來談。

老師首先要求學生課前閱讀《雷雨》全書，然后布置預習題目并分好小組，請各小組圍繞《雷雨》的主要情節、人物的心理、魯侍萍和周樸園對話的語言特色以及周樸園形象等四個話題查找資料，在課堂上共享學習成果。有了教師明確的分工與組織指導，學生以明確的目的性嘗試發現、實踐體驗、獨立探究、合作討論文本，從而確保了課堂教學的有效性。但如果把課堂全都交付給學生，教師的組織與指導作用可能不明顯，那么教師如何在學生主導的課堂中穿針引線呢？以第一組討論《雷雨》的主要情節為例。學生簡要概括故事情節"這是寫周魯二人三十年后狹路相逢的故事"，老師問："這個故事寫得很飽滿，情節如此，人物也如此，閱讀的時候同學們感覺到了嗎？"這句話既有點評又有指向性提問，接下來學生就圍繞著故事如何飽滿展開探究學習。當有同學談到周樸園復雜的內心世界時，老師又適時地說："戲劇的情節，是由戲劇沖突推動的，而戲劇沖突更多的來源于人的內心世界，我們繼續來探討《雷雨》的情節。"當又有同學談到周樸園和魯侍萍的愛恨糾纏情節時，老師說："中國的古典文學更重表層的結構，以情節的迭宕取勝，曹禺先生的戲劇更長于表現人物內心的掙扎和痛苦，使靈魂顯現更多層面的變化。同學們可以繼續圍繞戲劇情節以及人物的復雜性來思考。"最后老師對第一組點評結束："《雷雨》將兩個家庭的悲劇、兩個荒唐的亂倫故事都與周公館發生了聯系；三十年前的舊事和三十年后的現實都與周樸園有關，而周、魯兩家復雜的矛盾沖突和人事糾葛又互相交叉迭映在一起，，使劇本充滿戲劇性和傳奇色彩，懸念迭起，扣人心弦。因此，情節的復雜性、傳奇性成就了這部巨著。"在這段教學環節中，老師首先從分析《雷雨》的情節入手，而非人物性格，因為情節是人物成長的歷史，情節的研讀是教學的起點，也是學生學習的起點，而學生正是通過課前有目的性的自主學習全書，才有了對情節及人物的整體感知，課堂上老師隨著學生探究方向的變化，適時進行點評或引導深入，這是課堂最精彩的生成部分，學生思想的火花隨著教師的引導不斷涌現。這樣"定篇研討式"的教學中沒有了學生放任自流 "自學"，沒有了自由散漫的課堂討論，沒有了形散神散主題探究，語文課堂才是充滿靈性的且富有精神享受的神圣課堂。

3.文學教學的終點站

其實任何教學都是沒有終點站的，教師能教給學生的不再僅僅是"一杯水"或"一桶水"的問題，這一杯、一桶如何承載學生無盡的求知欲，更何況是在浩瀚無垠的文學海洋中，因此，授人魚不如授之以漁。為什么筆者能用一節課上完《邊城》？為什么學生能如此自覺而成功地進行自主學習《雷雨》？為什么學生在課堂上創造出那么多心目中的"雷雨"？為什么學生在學習中個個儼然專業的研究者？我想沒有平時教學中的"授之以漁"，學生不會有如此良好的學習方法和習慣，更不會有如此優秀的語文素養，此非一日之寒，但卻對學生確實終身受用，在文學教學中不僅打開他們想象的空間，而且激發他們的創造性。

"文學以它獨特的方式所體現出來的彼岸關懷與現實關懷是其他任何課程都無法替代的。對于文學教育來說，傳授專業知識是必須的，但僅僅停留在這一點，極易混淆文學課與其他課程的根本區別。彼岸關懷是一種對人類未知空間的探詢態度，這種探詢能夠使人認識到自身的局限性，從而追求人性的完善。而現實關懷則主要表現為文學的社會承擔性，是一種對現實人生的悲憫情懷，關注弱勢群體，反抗來自社會各個層面的壓抑。"因此，我們看到在文學類文本的教學中，學生因為"發現"翠翠的美而感受到 "人性美"，進而追求與呼喚。在老師倡導的自主合作探究的教學氛圍中，學生在《雷雨》的學習中舒展開充滿創造力的翅膀。學生的認知水平在文學殿堂中逐步提升，打開了詩性和夢想的天空，堅守著人生的責任與使命。

起點不是開始，那里只是打開了文學的一扇窗；終點不是結束，在那里所有熱愛文學的人將找到由此岸到彼岸的一只船槳。

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