詩歌情感教學的體驗與生成

編者推薦辭：語文本來是最具形象，最有情感的，可許多中小學生都厭語文，怕語文，究其原因，重要的一點恐怕就是我們語文教師在教學中沒有好好地在“情感”上下功夫?！跋路蚍颉庇嘘P鍵性兩點：怎么“下”要有智慧、策略，“功夫”則是功底和修養(yǎng)。這方面，王崧舟老師及其執(zhí)教的《長相思》是值得我們廣大的語文教師好好地學習的。基于此，我們推薦豐建霞老師的解讀和評析王崧舟老師執(zhí)教《長相思》的文章《詩歌情感教學的體驗與生成》。

詩歌教學“教什么”？“教情感”這一點是共識，但“情感”是教出來的嗎？或者說能教會嗎？王崧舟老師執(zhí)教的《長相思》，在詩歌教學上給予了我們很多有益的啟迪，筆者試從詩歌情感教學“體驗”與“生成”的角度來談王老師的這首詩的教學。

“詩歌的閱讀，應該放棄純粹理性的、純粹思想性的解讀，回到詩性的閱讀的立場上來。所謂‘詩性閱讀，就是尊重詩歌特質的閱讀，尊重詩歌的情感情緒性、想象性、象征性、超現(xiàn)實性。這些特質都具有彌散性，非直接言說性。那么，最具有‘詩性的閱讀方式是‘體會。它是讀者在面對一部文學作品時的忘我的浸入、交融、重合?！雹僭鯓印绑w會”，需要全部調動人的各種感官，把人的想象、情緒、情感、直覺等體悟性的東西都激發(fā)出來?！绑w驗式教學”無疑是激活這些內在體悟性的東西，達到生成情感體驗的一種有效的方法?！皬拈喿x的角度來說，體驗理論認為，一個作品是作家的一種體驗，閱讀一部作品，就是體驗作家的一種體驗、體驗作家體驗過的的世界，是一種體驗的體驗。文本的意義是在讀者的閱讀體驗中生成的。”“體驗式閱讀教學是根據(jù)新課標所倡導的教學新理念，體驗式閱讀教學強調閱讀教學活動的‘主體對話特性和學生的主體地位，認為閱讀活動本質上就是學生主體體驗、生命成長的過程。因此，體驗式閱讀教學的主要機制就是引導學生在體驗中感悟、在體驗中創(chuàng)造、在體驗中提高語文素養(yǎng)。”“體驗式閱讀教學把教學基本點從對文本的概念化分析轉到學生自主性體驗和創(chuàng)造性理解上來，以主題體驗活動建構文本的意義，促進學生對自我的全新建構?！雹谕踽轮劾蠋焾?zhí)教的《長相思》抓住文本的內在情感體驗線索，遵循閱讀的感知、理解及深悟的三個心理過程，激發(fā)起學生相應的體驗，從而產(chǎn)生強烈的情感共鳴，使教學達到和諧共振情感升華的理想境地。具體說來，王老師主要采用“多模態(tài)教學”和“創(chuàng)設情境”兩種教學策略來實施“體驗式教學法”達到課堂生成的。

一.多模態(tài)教學

王老師認為：“一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。而是讓‘詩憑著自己的言語存在而說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意?！彼€說：“我后來教《長相思》，就是沿著這樣一條路徑往前走的。既然從根本上說，詩是不可解的，那么，教學中我就有權利、更有責任和學生一起保護‘詩，保護‘詩作為一種‘完形的存在，而這種保護的最佳策略無疑就是誦讀，就是‘設身處地、感同身受的誦讀，就是‘因聲解義、因聲傳情、因聲求氣的誦讀，就是‘激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉的誦讀，就是‘眼與耳謀、耳與口謀、心與神謀的誦讀。”③很顯然，這種通過聲音的傳遞，調動學生各種感官，充分地想象、感悟、涵詠詩歌的“情”和“意”，達到身心漸染，感同身受的多模態(tài)教學是語文教師在文學作品教學時普遍采用的方法，但是，怎樣在教學中通過多模態(tài)教學達到情感的體驗，教學有效的生成也是難以做到的。王老師執(zhí)教的《長相思》以誦讀為主線的多模態(tài)教學設計了三個環(huán)節(jié)：

教學的起始環(huán)節(jié)即第一環(huán)節(jié)是“借助注釋，讀懂詞意”，使學生充分地感知詩歌。在這一環(huán)節(jié)中，每一位學生至少讀了12遍，可以說每一位學生經(jīng)歷了十二遍地讀，已經(jīng)能自然成誦了。讀的方式靈活多樣，有教師范讀，有學生個別讀，有自由讀，也有齊讀。從讀得“字正腔圓”“有板有眼”到“正確”“有節(jié)奏”，進而讀出“味道”與“感覺”，層層深入，步步推進。為了課堂中學生的有效生成，王老師作了充分的預設，第一環(huán)節(jié)設計了七個小的步驟，而每一個步驟又都有很大的彈性，給課堂的生成留下了很大的空間。如第三個步驟，教學設計是：3.檢查：誰來讀一讀《長相思》，其他同學注意聽，這首詞當中的一個生字和一個多音字，聽他有沒有念錯；誰再來讀一讀《長相思》，其他同學聽，特別注意聽詞句的中間，是怎么停頓的，讀得是不是有板有眼。“停頓”“有板有眼”，不同層次的學生讀可能在詞的理解處理上是不同的，課堂上的生成靠師生集體的智慧，王老師引導學生聽讀，聽出停頓的位置，適時地點評“有板有眼”，趁熱打鐵地引導學生齊讀兩遍，適時地體驗感悟詩詞的“味道”，自然過渡到第四個教學步驟“讀出味道”。

教學的第二環(huán)節(jié)是“展開想象，讀出詞情?！睂W生已經(jīng)充分感知理解了詞意，第二環(huán)節(jié)一開始，王老師在音樂聲中用渾厚而富有磁性的聲音范讀課文，將靜止的文字變?yōu)橛新暤恼Z言，變?yōu)榱Ⅲw的有生命的語言，調動學生的情感，激發(fā)學生探究的欲望。學生也在背景音樂中齊讀全詞，想象眼前的畫面及情景，并立即切換到詞人的家鄉(xiāng)故園：“同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)，在作者的故園看到的畫面寫下來?！睂W生陸續(xù)想象描繪“故園”的安靜、祥和、溫馨、美麗的幸福畫面。這既是言語訓練，又是情感體驗，老師總結過渡：“故園的生活真是其樂融融啊！但是，此時此刻，這樣的畫面都破碎了，這樣的情景都破碎了?！薄罢l再來讀讀《長相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮叨叨，這里只有——（生讀原詞）”在這一遍又一遍的對比聲中，學生的心也“碎”了，沉浸在詞情之中?！奥牎薄罢f”“讀”“想象”“思考”“感悟”，全方位調動學生的多模態(tài)教學式的情感體驗達到生成，納蘭性德的思鄉(xiāng)情切、思鄉(xiāng)的無奈痛楚，已植于學生的心中。王老師并沒就此打住，把全詞教學推向高潮：

教學第三個環(huán)節(jié)是“互文印證，讀透詞心。”這一環(huán)節(jié)，王老師進行創(chuàng)造性地讀，變換角色地問，變換角色地答，在問答聲中一遍又一遍地創(chuàng)造性地讀，師總結，學生在“長相思”的聲響中戛然而止，情感的體驗，課堂的生成也余音未了。這個教學環(huán)節(jié)，在常規(guī)教學中，往往是被忽視的環(huán)節(jié)。通常，執(zhí)教者在執(zhí)教中認為學生能理解文本，感悟到詩人的情感，已經(jīng)是理想的教學效果。王老師在教學中站在一個更高的的角度，要讓學生深切體驗甚至內化這一情感，通過“問、答、誦讀”這種形式進入文本深處，與作者產(chǎn)生共鳴，達到生成一種最佳境界——與文學作品的共鳴。

二.創(chuàng)設情境

王老師在執(zhí)教《長相思》備課感言中說：“既然詩很難訴諸理性的拆解，既然詩只存在于直觀、直感和直覺之中，既然對詩的意解只能接受詩之語言的暗示，用畫面去偷換文字，用情緒去揣摩詩意，那么，就讓學生憑著‘意會的念力將《長相思》的意境兌換成自己的心境吧?！ぁぁぁぁぁ煊窠滔懔鈱W詩，正是‘意會二字，不由分說地將香菱和王維的詩心粘在了一起?！鈺@種思維方式，具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫‘詩性邏輯，用卡西爾的話說叫‘隱喻思維。在我看來，‘意會是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯(lián)想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。”④為了這個“意會”王老師創(chuàng)設情境讓學生體驗，主要用了三種策略來實現(xiàn)：

（一）想象征途：

教學第一環(huán)節(jié)，在充分的誦讀之后，王老師要求學生默讀，按要求思考詞的大意。老師提問：

師：第一個問題聽清楚：作者的“身”，身體的“身”，身軀的“身”， 作者的身在哪里？身在何方？孩子你說。

這個問題，從語言表達層面乍一看，重復啰嗦，實則不然，王老師為了讓“身”激起學生的共鳴，引導學生思考發(fā)現(xiàn)問題，為了理解“山一程，水一程”的妙處，接連點了七名同學反復回答同一個問題。接著，老師小結：

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一、二、三、四、五、六、七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者身經(jīng)過的七個點，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了大河小川，他經(jīng)過了山海關外，經(jīng)過了軍營的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上”。

學生一個一個親身經(jīng)歷了“山一程，水一程”，這比從語言角度分析“山一程，水一程”的妙處，對小學生而言，效果要好的多，課堂的生成在潛移默化之中。王老師用同樣的方法，讓學生理解了作者心在故園。依常理，學生對詞意的理解已經(jīng)可以了。但王老師又在背景音樂中再誦讀全詞，有了又一個想象征途的場景：

師：孩子們，請閉上你們的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的生活，走進他的世界，隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)怎樣的畫面和情景？

（教師范讀）

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前仿佛出現(xiàn)怎樣的畫面和情景？你仿佛看到了什么，聽到了什么，你仿佛處在一個怎樣的世界里面？

學生們再一次“行走在征途”，體驗更深入——跋山涉水、輾轉反側、抬頭仰望、孤獨沉思，充滿了遠離與牽掛。王老師文字形態(tài)的不可觸摸及情感的渺茫寄寓在一定的情境中，使學生對文字、對情感可看、可聽、可摸，叩擊學生的心扉，喚起學生與文本相應的情緒。情景體驗，情感內化生成。

（二）還原生活場景

孫紹振教授的“還原分析法”被廣大語文教師采納、吸收并運用在教學實踐之中，王老師執(zhí)教《長相思》對此法的運用是“還原生活場景，創(chuàng)設情境”。在教學的第二環(huán)節(jié)有一個教學片斷，學生在背景音樂下，想象詞人故鄉(xiāng)的場景，并寫下來。教師邊巡視邊描繪詞人在家鄉(xiāng)生活的一個個美好場景。在王老師的引領下，同學們“又來到了作者的家鄉(xiāng)”，詞人美麗的家園，這與常年漂泊征戰(zhàn)在外的生活的情景形成了對比，在進行學生語言的訓練，想象思維的訓練的同時，情感的體驗也應運而生。學生的腦海里自然就產(chǎn)生疑問了，為什么離家？至此，教學推向又一個高潮，王老師通過創(chuàng)設情境讓學生再次獲得體驗。

（三）角色體驗

體驗式閱讀教學重在學生與文本之間的雙向情感交流和對話活動，既重視學生對文本的接受和把握，又重在學生對文本意義的豐富和補充。這樣，就需要引導學生從自己情感體驗出發(fā)，對文本進行個性化的解讀甚至創(chuàng)造性的詮釋。要做到這一點，教師采用角色體驗不失為一種好辦法。教學中，老師們常做的方法是角色朗讀或者角色表演。王老師在教學中創(chuàng)造性地使用這種辦法，展開想象扮演角色對話。老師拋出納蘭性德另一首征途上寫的詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”要求學生扮演不同的親人角色，并回答。“問君何事親離別，一年能幾團圓月？”王老師從這一句切入文本，把“詞人為什么身在征途，卻心系故園？”推向深處、廣處，學生模擬詞人的“妻子”“兒子”“父親”“哥哥”，一次次叩問“問君何事輕離別？”在問答之中體驗著“鄉(xiāng)思”。學生對“故園”的感悟步步加深，“鄉(xiāng)愁”之情也越來越濃。

無論是多模式教學體驗，還是創(chuàng)設情境體驗，實質上都是抓住閱讀教學的本質——對話，讓文本與學生經(jīng)驗對接，“山”“水”“風”“雪”學生并不陌生，但作者文中的“山”“水”“風”“雪”，擺在學生的眼前，學生不易看到，老師就需要把它的“真面目”揭示出來，展示給學生看，王老師通過想象征途創(chuàng)設情境的方法，喚醒學生的經(jīng)驗，直接與作者對話，感受體驗“人在征途”中的“山”“水”“風”“雪”。充分的感悟、理解了詞人在征途身無居所的漂泊之感，再看學生較為陌生的“身向榆關那畔行，夜深千帳燈”也就水到渠成，創(chuàng)設情境再次聆聽詩詞，想象畫面，在對話中生成“翻山越水、夜不能寐”的征戰(zhàn)生活?！榜猷l(xiāng)心夢不成，故園無此聲”是學生經(jīng)驗所沒有的，怎么對接，需要填補，不知道詞人的“故園”“心碎”，但學生有美好家鄉(xiāng)的概念，有親人分別的概念，老師還原生活場景“家鄉(xiāng)”“征途”對比深入對話，以“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”模擬角色拓展對話空間。在每一個創(chuàng)設情境的對話之中，王老師又在音樂背景烘托下，激情誦讀，聽、說、讀、寫、思融為一體，得“意”，得“言”，得“法”，得“情”。依王老師講就是：語文教學需要“舉象”“造境”“入情”。“舉象，就是將語言文字還原成一定的形象、印象、意象?！薄罢Z文教學的言和意不能直來直去，不能由言到意，不能由意到言。這樣就應了語文老師‘少慢差費這四個字。我們應該‘執(zhí)其兩端而用其中。這個‘中就是象，言到象，象到意，也就是說，意需要象，象需要言?！薄霸炀常瑱C載舉象的基礎上，進一步將語言文字還原成特定的情境、意境、心境?！薄叭肭椋褪侵蒙碛谡Z言文字所造的境中，體驗其所承載的情感、情味和情懷。我不反對分析，也不反對語文知識、寫作知識、閱讀知識的滲透，但是，你得有個前提！這個前提是什么？讓學生充分體驗，讓學生的生命情感之門打開以后，感受語文的精彩和魅力”。⑤王老師的課就是這樣的一種在“體驗”中“生成”，讓課堂煥發(fā)出生命的活力，正如葉瀾教授所講：“我們把教學改革的實踐目標定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不止是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的發(fā)展，教學才不僅是知識與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現(xiàn)出育人的本質?！雹?/p>

注釋：

①王榮生等著，《語文教學內容重構》，上海教育出版社2007年9月版。

②曹明海、陳秀春等著，《語文教育文化學》，山東教育出版社，2005年4月版。

③④⑤王崧舟著，《詩意語文——王崧舟語文教育七講》，華東師大出版社，2008年10月版。

⑥葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

豐建霞，湖北黃岡師范學院文學院教師。主要從事語文課程教學論的教學與研究。