構建課堂.學校.地域.國際的協作學習場

孫帙+李哲+張海

異國散記

日本協作學習研究始于上世紀50年代，針對大班授課產生的“競爭的人際關系”所帶來的問題，末吉悌次提出“自發協作學習”和“小集團學習”，促進學生建立“協作的人際關系”，培養具有合作意識的人格和自主判斷能力。在開展圍繞小集團中“學習共同體”的研究中，佐藤學將學習定義為與物的交互“活動”，與他人的交互“協作”及與自己的交互“反思”三個層次，揭示了協作活動在學習中的重要地位。上越教育大學的西川純教授從事協作學習研究已經近20年，他指出協作學習不僅可以激發學習動機，提高學習成績，還可以改善學生的人際關系，很大程度改善“不登校”問題，而且在學生之間的互教、互學、互相支持的環境下，需要特別支援的殘疾學生也會茁壯成長。此外，協作學習也是協作的知識建構過程，學生將內在知識外化表達給小組成員，有助于內部知識的整理加工，小組成員的反饋和討論進一步促進知識結構的修改完善，共享知識建構的過程。本文通過日本的協作學習教學實踐，介紹課堂、學校、地域，以及國際的協作學習場，探索日本“互教互學”的協作學習整體環境。

● 課堂協作學習場——以翻轉課堂和ICT課堂為例

面對傳統課堂中“填鴨式教學”的批判，教師在授課過程中導入小組合作完成的學習活動，通過學生之間相互影響和對組內成員的責任促使學生參與，發揮學生主體性，積極地知識建構和問題解決。然而，盡管學習基礎知識和開展協作活動相輔相成，但是在有限的課堂時間內很難兩者兼得。隨著優質在線資源的充實，課堂教學和在線學習有機結合的“翻轉課堂”應運而生。翻轉課堂將“課上聽講—課下練習”的傳統教學模式翻轉為“課下聽講—課上協作”的混合式學習方式。在日本文部省“一人一臺平板電腦”項目的支持下，2012年富谷町立東向陽臺小學校佐藤靖泰老師的算術課開啟了日本翻轉學習的時代。學生每人一臺平板電腦，課前觀看授課視頻預習學習內容，課上應用所學知識協作解決問題。翻轉課堂的教學實踐使學生在家庭學習的時間增加了1.5倍，另外與傳統課堂相比，可暫停、可重播的授課視頻保證了學生對內容的充分理解，而且課上的協作學習提高了每位學生的學習參與度和對知識的理解。伴隨著未來學校項目的推進，日本從2014年開始以地方自治體為單位嘗試著將翻轉課堂導入到傳統教學中。借鑒翻轉課堂的成功案例，本節將分析課堂協作學習必備的教學要素。

1.優質的教學資源和完備的教學管理系統

翻轉課堂的成功一部分源于學生課前的充分準備，而且與一般意義上的“預習”不同，理想狀態的“課下聽講”將達到傳統教師主導課堂的教學效果。優質的教學資源和完備的教學管理系統是促進學生課前準備的基本保障。為了營造“聽講”的氛圍，翻轉課堂的教學資源多以視頻為主，其他為輔。教學視頻資源起初僅僅是錄制傳統課堂的授課過程，但是這種視頻冗長無法交互，學習效果反不如傳統課堂。借鑒美國翻轉課堂的成功教學案列，日本教育相關企業等著手開發以知識點為分割、10分鐘以內的短視頻。東進衛星預備校等開發的付費視頻以及NPO團體等開發制作的免費視頻等保證了翻轉課堂的資源環境。

2013年manavee與面對面授課（offline）相結合，創立manavee school的翻轉課堂（online+offline）。manavee是2010年10月由東京大學發起（法人是教育系NPO）面向高考生的網絡授課免費平臺（如圖1），授課內容是與高考科目有關的19個科目，授課視頻是由全國30所大學的300多名有高考經驗大學生錄制（如圖2）。截止到目前有7900多個授課視頻，網站月瀏覽量超過60萬人次。此外，視頻播放的同時旁邊有相關知識點提示，相當于面對面授課的板書，學生也可以通過討論欄與其他同學討論、互動、咨詢和答疑。日本2013年10月創立的JMOOC（Japan MOOC）平臺在2014年春也有13所大學開設翻轉課堂，進一步推動了日本翻轉教學模式的發展。教師也可以利用視頻制作輔助平臺，根據個人教學需要制作發布教學視頻。除了學校的翻轉課堂外，物理NET預備校利用網絡教室實現實時在線的翻轉課堂。

為了保證“課下聽講”的學習效果，除了精心設計的教學資源，教師還利用學習管理系統LMS和社交性網絡服務SNS等工具把握學生的預習狀況，以便于支援課堂教學。例如,熊本縣壺溪塾就利用LMS管理發布教學內容（教學錄像，教學課件），記錄學生登錄及瀏覽日志等。

2.協作學習活動的展開

為了達到更高層次的教學目標，即培養學生綜合應用能力、解決問題能力，在協作學習的教學組織活動中，從分組設計、內容選擇、任務設計、活動流程到最后的評價總結，每個環節都應受到重視。起初翻轉后的課上練習僅僅是完成教師布置的練習任務，遇到問題時個別答疑，因此，這樣的翻轉課堂的有效性甚至學校存在的意義會受到質疑，如果學生通過視頻就能完成學習新知識的任務，通過搜索引擎和SNS就能找到正確答案，那么課上練習甚至學校存在的意義何在？在知識隨手可得的信息時代，學校和教師所承擔角色也應發生相應的轉變。2013年日本成立翻轉課堂研究協會，充分發揮課堂協作學習的有效性，將傳統課堂中學生接收—記憶—復制知識的能力轉變成翻轉課堂中學生建構—深化—應用知識的能力，使課堂成為學生和學生、學生和教師之間互動的場所，達到翻轉課堂有效性的教學目標。學生在應用知識解決問題的過程中，完善知識結構，提高學習效果。富谷町東向陽臺小學的佐藤靖泰老師將翻轉課堂和協作學習結合，學生課前觀看視頻記錄預習筆記，課上小組協作解決教師布置的課題。佐藤老師的公開課中，小組內成員分享預習心得，討論解決方法，有效地提高了每位學生的課堂參與度，而且學生在協作共享過程中，建構并完善自己的知識結構，提高了學習效率。

除了翻轉課堂，其他課堂中的協作學習活動中很多環節的設計也值得借鑒。受美國協作學習理論影響，日本教學實踐中協作學習活動的設計主要考慮互惠依賴、溝通交流、個人責任、社交技能、評價改善等要素，創造以信賴關系為基礎的協作的學習環境，提高課堂協作學習的質和量。富山大學教育支援中心的橋本勝教授設計的“橋本教學法”，在多人數課堂中建立學習小組，營造組間競賽學習的氛圍，激發學生主體性，將知識傳授型課堂轉變為知識獲得型課堂，實現大學教育質的轉變。橋本教學法的學習活動設計有三個特色：提問和答疑環節、競賽制度、評論卡。首先，橋本教學法中更重視學生之間提問和答疑過程中的討論，而為了激勵學生提問，特別設計了所提問題的討論環節以及提問的獎勵制度。其他小組通過探討將要提問的問題，不僅加深對發表內容的理解，而且大多數情況下，經過小組專門討論，每個小組會提出1～3個問題，增加了提出問題的質量和數量。即使是以往已經習慣于默默聽講不參與的學生，出于對團隊的責任感和人際關系的維護，也會參與到討論中。在提問—回答的討論過程中，教師根據學生的發言，深入解釋，對問題補充說明，引導學生對問題展開深入思考，提高討論的質量。其次，競賽制的目的不是一次的輸贏而是知識的獲得和能力的提高，因此橋本教學法設計每組選擇兩個題目，在競賽結果的刺激下小組總結第一次發表的經驗，為在第二次發表中取得進步而努力。結果顯示，無論第一次成敗如何，學生在第二次發表中普遍表現得更出色。最后，為了實現每位學生和教師之間的雙方向交流，橋本教學法設計“評論卡”，學生在每節課下課時提交評論卡，表達對本節課的感想或者疑問，教師給予相應的評價后在下次課返還，這樣不僅促進了師生雙方向的交流，更拉近了師生之間的距離。

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3.ICT支持下的課堂協作學習環境

在2011年日本總務省“未來學校推進事業”和2012年文部科學省“學習的Innovation事業”支持下，日本全面推進教育信息化，創建ICT課堂，促進學生更好地的學習。在協作學習教學實踐中，教師利用信息技術創造協作學習的ICT課堂環境，激發學生的學習興趣，提高ICT課堂中學生交流的雙方向性、發揮學生學習的主體性和積極性，促進學生參與協作學習。在協作學習過程中，小組內學生利用平板電腦共有操作畫面，交換、討論和整理各自意見，而且可以同時編輯學習內容，協作完成課題。通過電子黑板共有所有小組的操作畫面，教師可以觀察和記錄小組協作學習的進程，并給予及時的指導和必要的糾正，同時也避免了怠學小組的出現。小組利用電子黑板發表課題，與其他小組之間分享學習成果和經驗，在互相提問的過程中促進學生深入思考。學生在互教互學的協同學習中，學會與他人的溝通合作，培養學生的思考力、判斷力、表現力，改善和提高教育質量。將知識傳授型課堂轉變為知識獲得型課堂，創造能夠發揮學生活力的學習環境。

● 學校協作學習場——以大阪大學交流設計研究中心為例

雖然相同知識背景的學生之間的合作容易溝通，但不同知識背景的學生之間協作學習也能擦出別樣火花。大阪大學交流設計中心CSCD組織不同專業、不同知識背景的研究生進行協作學習。學生在互教互學的過程中，一方面提高理科生的交流力和設計力，另一方面提高文科生的邏輯力和判斷力，培養文理兼修的綜合型人才。日本首創的新型教育研究機構大阪大學交流設計研究中心CSCD（Center for Study of Communication Design）成立于2005年4月，以教養、設計力、國際性為教育目標組織跨領域、跨專業的協作學習，包括五個部門：科學技術部門、臨床醫療部門、演劇創作部門、地域振興部門、對話交流教育部門，每個部門邀請相關學院的教師團隊開設面向研究生的全學共通課程，向有濃厚興趣的學生提供學習平臺。CSCD各部門的課程學分修滿后可獲得副專攻或副方向證書，以激勵學生踴躍參與。

其中，作為副專攻必選科目的演劇創作系列和對話交流教育系列課程則是專門培養學生設計創作能力和人際交流能力所開設的部門。演劇創作課程中，來自文理不同專業的學生以小組為單位，從確定主題、構思故事、設計人物和情境、編輯腳本、練習修改、到最后的校內表演（如圖3），整個過程中通力協作完成一個課堂作品，積極參與到每一次小組討論中。不同專業的學生協作學習，從其他專業的視角完善自身知識結構，為研究注入新鮮思路。教師在每個環節進行中給予必要指導，保證課程的順利進行。

盡管很多學校都開設面向本科生的全學共通教育科目，但大阪大學CSCD教育機構2008年開始首創以研究生為對象開設了副專業、副方向全學共通課程，其中地域連攜文化活動受到很高評價并于2009年獲得文化廳長官獎。為了促進學生在協作學習過程中擴寬知識領域，增進對其他專業的了解，并從多專業角度重新審視本專業，CSCD及各科目教師構思、設計、實踐專業學生和非專業學生之間交流活動，培養文理科跨領域人才。在保證本專業學分修滿的基礎上，學生可以根據興趣選修CSCD的不同部門的課程，或涉足科學技術部門初探先端科學技術，或加入臨床醫療部門學習基本醫療常識，或參加藝術創作部門提高自身藝術修養，或在地域振興部門探討解決環境污染、資源枯竭等地域和社會問題的方案，或在對話交流教育部門發展社交基本的交流技能。此外，CSCD在社會機構以及市民的廣泛支持下，實現了大學和企業的協作實踐，為學生創造實踐見學的機會。在CSCD課程中，學生還走出校門感受、傾聽科技、醫療、福祉、社會、教育等各行業的專家相關專業發展的實際需要及遇到的問題。

● 地域協作學習場——以持續發展教育（ESD）項目為例

日本社會和政府相關部門開展廣泛的地域性的協作學習活動，促進學生及市民認識與他人的關系、與社會的關系、與環境的關系。學生走出校門學習在學校接觸不到的知識，通過與市民、社會、政府合作解決地域性課題，理解地域多樣性和矛盾，實現地域活性化。

持續發展教育（Education for Sustainable Development）項目是為了培養可持續發展社會所需的建設者而開展的學習活動。日本作為國際教育科學文化機關的加盟國，與亞洲太平洋地域教育局合作，開展了很多推進亞洲及太平洋區域教育事業的項目，其中，從2005年開始為期10年的持續發展教育（ESD）項目，將于2014年11月在名古屋舉辦最終回項目總結會議。為了有效推進全民ESD學習活動，日本環境省和文部科學省合作創立地域可持續發展教育（ESD）的協作學習平臺（如圖4），利用地域性的協作學習推進可持續發展教育事業。根據地方特色展開多姿多彩的課外活動，如2014年2月四國地區（如圖4.a）開展四國ESD研討會，由各個縣介紹各自推進可持續發展教育事例，縣間的互相學習借鑒，不同縣的學生、市民、政府人員等參會人士分成小組，討論地域的持續發展教育策略，最后縣內討論可以借鑒的方案，推進地域性可持續發展。此外，日本的都道府縣（如圖4.b）舉辦各種協作學習活動，開展地域活性化推進事業。

● 國際協作學習場——以GLOBE項目為例

為了增進對國外環境的了解和培養國民的全球化視野，日本積極開展和參加各種國際間教育合作交流項目。GLOBE項目（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，有益于環境的全球性學習與觀察計劃）是在1994年地球日由美國副總統阿·戈爾發起的一項國際環境教育合作項目。截止到2012年共111個國家、24000個小/中/高學校參加，在全球范圍展開對大氣層、水質、土壤、地表、季節生物等的觀察觀測活動，共同推進全球環境教育和環境保護事業。而日本事務局的項目運營方式和在國內外開展的協作教育活動尤其值得參考。

運營GLOBE項目的同時，日本文部科學省推進“GLOBE項目樣本校指定事業”。對于計劃參加GLOBE項目的學校，可以通過“指定參加”和“公開參加”兩種方式。指定參加是指文部科學省每兩年在全國范圍內指定從小學到高中15所指定校（10期共計150所）。公開參加的學校需要在學校校長許可的基礎上向GLOBE項目日本事務局提出申請，然后校內指定至少一名GLOBE項目負責教師參加事務局的講習會或者其他參加校的GLOBE教師的講習會(共計43所)。此外，在東京學藝大學環境教育研究中心設置GLOBE項目的日本事務局，研究適合GLOBE項目的學習指導方法，發揮GLOBE項目在學校的環境教育中的作用，調整國內外合作學校的聯系事宜，對參加校進行調查研究，以及募集申請公開參加的學校。為了更進一步推進環境教育，GLOBE項目日本事務局根據需要策劃國內的環境教育活動，并設立由環境科學、環境教育、環境情報三個組織組成的日本運營委員會。

GLOBE項目日本事務局圍繞環境問題在國內外開展教師間的協作教育活動。GLOBE項目以學校為單位，校內的GLOBE教師和事務局的教師合作，結合校內的環境教育開展情況，為學生設計協作學習活動和實地環境考察（如圖5）。此外，為了增強國際間的協作教育聯結，GLOBE項目每年定期國際會議、環境考察及討論會，開展面向大學生的環境教育，并積極開展地域環境學習經驗交流研討會、環境教育實踐論壇、學校中的環境教育報告、地域市民環境學習的討論，促進學校學生和地區之間的交流。

● 后記

課堂上的協作學習能夠激發學生積極參與到學習過程中，發揮學生學習的主體性，培養學生交流等綜合能力。但是，協作學習并不是簡單讓一個小組的學生圍成圈天馬行空地討論，也不是簡單將任務分解后分配到個人，更不是小組內某個人的獨角戲。為了讓每位學生都積極參與到學習過程中，教師如何展開協作學習的活動，以及如何把握小組合作的動態并給予及時指導才是協作學習成功的關鍵。正如橋本勝教授的橋本教學法中設計的“提問和答疑”環節，關注協作學習過程的一個重要細節都可能會促使學生積極參與整個學習過程。此外，不僅學校，社會以及國際環境都是協作學習的不可忽視重要環境，而且學生、市民和社會之間的協作學習過程在促進個人發展良好的價值觀和正確的行為準則的同時，也為建設健康發展的社會做出了貢獻。

參考文獻：

[1]末吉悌次：「集団學習の研究」,1959.

[2]佐藤學：「學校の挑戦—學びの共同體を創る」,2006.

[3]西川純：「學び合い」の手引き書,2013.

[4]小田隆治?杉原真晃：「學習主體性授業の冒険」,2010.

[5]反転學習研究—思索と実踐の記録.田原真人：http://flipped-class.net/wp/.

[6]大阪大學コミュニケーションセンター：http://www.cscd.osaka-u.ac.jp/.

[7]文部科學省：ESDhttp://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm.

[8]ESD學び合いフォーラム：https://www.p-esd.go.jp/design/forum/area.html.

[9]GLOBE項目：http://www.fsifee.u-gakugei.ac.jp/globe/.

基金項目：本論文獲得教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”（課題號11YJC880159）、東北師范大學哲學社會科學校內青年基金團隊項目“文化公平觀與完善公共文化服務體系建設研究”（課題號12QN043）、國家社會科學基金項目青年項目日本NHK電視臺對重大突發事件輿論引導及對應機制研究(課題號12CXW020),以及教育部留學回國人員啟動基金“信息技術深層整合教學結構及教育信息化演變機制研究”資助。

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3.ICT支持下的課堂協作學習環境

在2011年日本總務省“未來學校推進事業”和2012年文部科學省“學習的Innovation事業”支持下，日本全面推進教育信息化，創建ICT課堂，促進學生更好地的學習。在協作學習教學實踐中，教師利用信息技術創造協作學習的ICT課堂環境，激發學生的學習興趣，提高ICT課堂中學生交流的雙方向性、發揮學生學習的主體性和積極性，促進學生參與協作學習。在協作學習過程中，小組內學生利用平板電腦共有操作畫面，交換、討論和整理各自意見，而且可以同時編輯學習內容，協作完成課題。通過電子黑板共有所有小組的操作畫面，教師可以觀察和記錄小組協作學習的進程，并給予及時的指導和必要的糾正，同時也避免了怠學小組的出現。小組利用電子黑板發表課題，與其他小組之間分享學習成果和經驗，在互相提問的過程中促進學生深入思考。學生在互教互學的協同學習中，學會與他人的溝通合作，培養學生的思考力、判斷力、表現力，改善和提高教育質量。將知識傳授型課堂轉變為知識獲得型課堂，創造能夠發揮學生活力的學習環境。

● 學校協作學習場——以大阪大學交流設計研究中心為例

雖然相同知識背景的學生之間的合作容易溝通，但不同知識背景的學生之間協作學習也能擦出別樣火花。大阪大學交流設計中心CSCD組織不同專業、不同知識背景的研究生進行協作學習。學生在互教互學的過程中，一方面提高理科生的交流力和設計力，另一方面提高文科生的邏輯力和判斷力，培養文理兼修的綜合型人才。日本首創的新型教育研究機構大阪大學交流設計研究中心CSCD（Center for Study of Communication Design）成立于2005年4月，以教養、設計力、國際性為教育目標組織跨領域、跨專業的協作學習，包括五個部門：科學技術部門、臨床醫療部門、演劇創作部門、地域振興部門、對話交流教育部門，每個部門邀請相關學院的教師團隊開設面向研究生的全學共通課程，向有濃厚興趣的學生提供學習平臺。CSCD各部門的課程學分修滿后可獲得副專攻或副方向證書，以激勵學生踴躍參與。

其中，作為副專攻必選科目的演劇創作系列和對話交流教育系列課程則是專門培養學生設計創作能力和人際交流能力所開設的部門。演劇創作課程中，來自文理不同專業的學生以小組為單位，從確定主題、構思故事、設計人物和情境、編輯腳本、練習修改、到最后的校內表演（如圖3），整個過程中通力協作完成一個課堂作品，積極參與到每一次小組討論中。不同專業的學生協作學習，從其他專業的視角完善自身知識結構，為研究注入新鮮思路。教師在每個環節進行中給予必要指導，保證課程的順利進行。

盡管很多學校都開設面向本科生的全學共通教育科目，但大阪大學CSCD教育機構2008年開始首創以研究生為對象開設了副專業、副方向全學共通課程，其中地域連攜文化活動受到很高評價并于2009年獲得文化廳長官獎。為了促進學生在協作學習過程中擴寬知識領域，增進對其他專業的了解，并從多專業角度重新審視本專業，CSCD及各科目教師構思、設計、實踐專業學生和非專業學生之間交流活動，培養文理科跨領域人才。在保證本專業學分修滿的基礎上，學生可以根據興趣選修CSCD的不同部門的課程，或涉足科學技術部門初探先端科學技術，或加入臨床醫療部門學習基本醫療常識，或參加藝術創作部門提高自身藝術修養，或在地域振興部門探討解決環境污染、資源枯竭等地域和社會問題的方案，或在對話交流教育部門發展社交基本的交流技能。此外，CSCD在社會機構以及市民的廣泛支持下，實現了大學和企業的協作實踐，為學生創造實踐見學的機會。在CSCD課程中，學生還走出校門感受、傾聽科技、醫療、福祉、社會、教育等各行業的專家相關專業發展的實際需要及遇到的問題。

● 地域協作學習場——以持續發展教育（ESD）項目為例

日本社會和政府相關部門開展廣泛的地域性的協作學習活動，促進學生及市民認識與他人的關系、與社會的關系、與環境的關系。學生走出校門學習在學校接觸不到的知識，通過與市民、社會、政府合作解決地域性課題，理解地域多樣性和矛盾，實現地域活性化。

持續發展教育（Education for Sustainable Development）項目是為了培養可持續發展社會所需的建設者而開展的學習活動。日本作為國際教育科學文化機關的加盟國，與亞洲太平洋地域教育局合作，開展了很多推進亞洲及太平洋區域教育事業的項目，其中，從2005年開始為期10年的持續發展教育（ESD）項目，將于2014年11月在名古屋舉辦最終回項目總結會議。為了有效推進全民ESD學習活動，日本環境省和文部科學省合作創立地域可持續發展教育（ESD）的協作學習平臺（如圖4），利用地域性的協作學習推進可持續發展教育事業。根據地方特色展開多姿多彩的課外活動，如2014年2月四國地區（如圖4.a）開展四國ESD研討會，由各個縣介紹各自推進可持續發展教育事例，縣間的互相學習借鑒，不同縣的學生、市民、政府人員等參會人士分成小組，討論地域的持續發展教育策略，最后縣內討論可以借鑒的方案，推進地域性可持續發展。此外，日本的都道府縣（如圖4.b）舉辦各種協作學習活動，開展地域活性化推進事業。

● 國際協作學習場——以GLOBE項目為例

為了增進對國外環境的了解和培養國民的全球化視野，日本積極開展和參加各種國際間教育合作交流項目。GLOBE項目（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，有益于環境的全球性學習與觀察計劃）是在1994年地球日由美國副總統阿·戈爾發起的一項國際環境教育合作項目。截止到2012年共111個國家、24000個小/中/高學校參加，在全球范圍展開對大氣層、水質、土壤、地表、季節生物等的觀察觀測活動，共同推進全球環境教育和環境保護事業。而日本事務局的項目運營方式和在國內外開展的協作教育活動尤其值得參考。

運營GLOBE項目的同時，日本文部科學省推進“GLOBE項目樣本校指定事業”。對于計劃參加GLOBE項目的學校，可以通過“指定參加”和“公開參加”兩種方式。指定參加是指文部科學省每兩年在全國范圍內指定從小學到高中15所指定校（10期共計150所）。公開參加的學校需要在學校校長許可的基礎上向GLOBE項目日本事務局提出申請，然后校內指定至少一名GLOBE項目負責教師參加事務局的講習會或者其他參加校的GLOBE教師的講習會(共計43所)。此外，在東京學藝大學環境教育研究中心設置GLOBE項目的日本事務局，研究適合GLOBE項目的學習指導方法，發揮GLOBE項目在學校的環境教育中的作用，調整國內外合作學校的聯系事宜，對參加校進行調查研究，以及募集申請公開參加的學校。為了更進一步推進環境教育，GLOBE項目日本事務局根據需要策劃國內的環境教育活動，并設立由環境科學、環境教育、環境情報三個組織組成的日本運營委員會。

GLOBE項目日本事務局圍繞環境問題在國內外開展教師間的協作教育活動。GLOBE項目以學校為單位，校內的GLOBE教師和事務局的教師合作，結合校內的環境教育開展情況，為學生設計協作學習活動和實地環境考察（如圖5）。此外，為了增強國際間的協作教育聯結，GLOBE項目每年定期國際會議、環境考察及討論會，開展面向大學生的環境教育，并積極開展地域環境學習經驗交流研討會、環境教育實踐論壇、學校中的環境教育報告、地域市民環境學習的討論，促進學校學生和地區之間的交流。

● 后記

課堂上的協作學習能夠激發學生積極參與到學習過程中，發揮學生學習的主體性，培養學生交流等綜合能力。但是，協作學習并不是簡單讓一個小組的學生圍成圈天馬行空地討論，也不是簡單將任務分解后分配到個人，更不是小組內某個人的獨角戲。為了讓每位學生都積極參與到學習過程中，教師如何展開協作學習的活動，以及如何把握小組合作的動態并給予及時指導才是協作學習成功的關鍵。正如橋本勝教授的橋本教學法中設計的“提問和答疑”環節，關注協作學習過程的一個重要細節都可能會促使學生積極參與整個學習過程。此外，不僅學校，社會以及國際環境都是協作學習的不可忽視重要環境，而且學生、市民和社會之間的協作學習過程在促進個人發展良好的價值觀和正確的行為準則的同時，也為建設健康發展的社會做出了貢獻。

參考文獻：

[1]末吉悌次：「集団學習の研究」,1959.

[2]佐藤學：「學校の挑戦—學びの共同體を創る」,2006.

[3]西川純：「學び合い」の手引き書,2013.

[4]小田隆治?杉原真晃：「學習主體性授業の冒険」,2010.

[5]反転學習研究—思索と実踐の記録.田原真人：http://flipped-class.net/wp/.

[6]大阪大學コミュニケーションセンター：http://www.cscd.osaka-u.ac.jp/.

[7]文部科學省：ESDhttp://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm.

[8]ESD學び合いフォーラム：https://www.p-esd.go.jp/design/forum/area.html.

[9]GLOBE項目：http://www.fsifee.u-gakugei.ac.jp/globe/.

基金項目：本論文獲得教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”（課題號11YJC880159）、東北師范大學哲學社會科學校內青年基金團隊項目“文化公平觀與完善公共文化服務體系建設研究”（課題號12QN043）、國家社會科學基金項目青年項目日本NHK電視臺對重大突發事件輿論引導及對應機制研究(課題號12CXW020),以及教育部留學回國人員啟動基金“信息技術深層整合教學結構及教育信息化演變機制研究”資助。

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3.ICT支持下的課堂協作學習環境

在2011年日本總務省“未來學校推進事業”和2012年文部科學省“學習的Innovation事業”支持下，日本全面推進教育信息化，創建ICT課堂，促進學生更好地的學習。在協作學習教學實踐中，教師利用信息技術創造協作學習的ICT課堂環境，激發學生的學習興趣，提高ICT課堂中學生交流的雙方向性、發揮學生學習的主體性和積極性，促進學生參與協作學習。在協作學習過程中，小組內學生利用平板電腦共有操作畫面，交換、討論和整理各自意見，而且可以同時編輯學習內容，協作完成課題。通過電子黑板共有所有小組的操作畫面，教師可以觀察和記錄小組協作學習的進程，并給予及時的指導和必要的糾正，同時也避免了怠學小組的出現。小組利用電子黑板發表課題，與其他小組之間分享學習成果和經驗，在互相提問的過程中促進學生深入思考。學生在互教互學的協同學習中，學會與他人的溝通合作，培養學生的思考力、判斷力、表現力，改善和提高教育質量。將知識傳授型課堂轉變為知識獲得型課堂，創造能夠發揮學生活力的學習環境。

● 學校協作學習場——以大阪大學交流設計研究中心為例

雖然相同知識背景的學生之間的合作容易溝通，但不同知識背景的學生之間協作學習也能擦出別樣火花。大阪大學交流設計中心CSCD組織不同專業、不同知識背景的研究生進行協作學習。學生在互教互學的過程中，一方面提高理科生的交流力和設計力，另一方面提高文科生的邏輯力和判斷力，培養文理兼修的綜合型人才。日本首創的新型教育研究機構大阪大學交流設計研究中心CSCD（Center for Study of Communication Design）成立于2005年4月，以教養、設計力、國際性為教育目標組織跨領域、跨專業的協作學習，包括五個部門：科學技術部門、臨床醫療部門、演劇創作部門、地域振興部門、對話交流教育部門，每個部門邀請相關學院的教師團隊開設面向研究生的全學共通課程，向有濃厚興趣的學生提供學習平臺。CSCD各部門的課程學分修滿后可獲得副專攻或副方向證書，以激勵學生踴躍參與。

其中，作為副專攻必選科目的演劇創作系列和對話交流教育系列課程則是專門培養學生設計創作能力和人際交流能力所開設的部門。演劇創作課程中，來自文理不同專業的學生以小組為單位，從確定主題、構思故事、設計人物和情境、編輯腳本、練習修改、到最后的校內表演（如圖3），整個過程中通力協作完成一個課堂作品，積極參與到每一次小組討論中。不同專業的學生協作學習，從其他專業的視角完善自身知識結構，為研究注入新鮮思路。教師在每個環節進行中給予必要指導，保證課程的順利進行。

盡管很多學校都開設面向本科生的全學共通教育科目，但大阪大學CSCD教育機構2008年開始首創以研究生為對象開設了副專業、副方向全學共通課程，其中地域連攜文化活動受到很高評價并于2009年獲得文化廳長官獎。為了促進學生在協作學習過程中擴寬知識領域，增進對其他專業的了解，并從多專業角度重新審視本專業，CSCD及各科目教師構思、設計、實踐專業學生和非專業學生之間交流活動，培養文理科跨領域人才。在保證本專業學分修滿的基礎上，學生可以根據興趣選修CSCD的不同部門的課程，或涉足科學技術部門初探先端科學技術，或加入臨床醫療部門學習基本醫療常識，或參加藝術創作部門提高自身藝術修養，或在地域振興部門探討解決環境污染、資源枯竭等地域和社會問題的方案，或在對話交流教育部門發展社交基本的交流技能。此外，CSCD在社會機構以及市民的廣泛支持下，實現了大學和企業的協作實踐，為學生創造實踐見學的機會。在CSCD課程中，學生還走出校門感受、傾聽科技、醫療、福祉、社會、教育等各行業的專家相關專業發展的實際需要及遇到的問題。

● 地域協作學習場——以持續發展教育（ESD）項目為例

日本社會和政府相關部門開展廣泛的地域性的協作學習活動，促進學生及市民認識與他人的關系、與社會的關系、與環境的關系。學生走出校門學習在學校接觸不到的知識，通過與市民、社會、政府合作解決地域性課題，理解地域多樣性和矛盾，實現地域活性化。

持續發展教育（Education for Sustainable Development）項目是為了培養可持續發展社會所需的建設者而開展的學習活動。日本作為國際教育科學文化機關的加盟國，與亞洲太平洋地域教育局合作，開展了很多推進亞洲及太平洋區域教育事業的項目，其中，從2005年開始為期10年的持續發展教育（ESD）項目，將于2014年11月在名古屋舉辦最終回項目總結會議。為了有效推進全民ESD學習活動，日本環境省和文部科學省合作創立地域可持續發展教育（ESD）的協作學習平臺（如圖4），利用地域性的協作學習推進可持續發展教育事業。根據地方特色展開多姿多彩的課外活動，如2014年2月四國地區（如圖4.a）開展四國ESD研討會，由各個縣介紹各自推進可持續發展教育事例，縣間的互相學習借鑒，不同縣的學生、市民、政府人員等參會人士分成小組，討論地域的持續發展教育策略，最后縣內討論可以借鑒的方案，推進地域性可持續發展。此外，日本的都道府縣（如圖4.b）舉辦各種協作學習活動，開展地域活性化推進事業。

● 國際協作學習場——以GLOBE項目為例

為了增進對國外環境的了解和培養國民的全球化視野，日本積極開展和參加各種國際間教育合作交流項目。GLOBE項目（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，有益于環境的全球性學習與觀察計劃）是在1994年地球日由美國副總統阿·戈爾發起的一項國際環境教育合作項目。截止到2012年共111個國家、24000個小/中/高學校參加，在全球范圍展開對大氣層、水質、土壤、地表、季節生物等的觀察觀測活動，共同推進全球環境教育和環境保護事業。而日本事務局的項目運營方式和在國內外開展的協作教育活動尤其值得參考。

運營GLOBE項目的同時，日本文部科學省推進“GLOBE項目樣本校指定事業”。對于計劃參加GLOBE項目的學校，可以通過“指定參加”和“公開參加”兩種方式。指定參加是指文部科學省每兩年在全國范圍內指定從小學到高中15所指定校（10期共計150所）。公開參加的學校需要在學校校長許可的基礎上向GLOBE項目日本事務局提出申請，然后校內指定至少一名GLOBE項目負責教師參加事務局的講習會或者其他參加校的GLOBE教師的講習會(共計43所)。此外，在東京學藝大學環境教育研究中心設置GLOBE項目的日本事務局，研究適合GLOBE項目的學習指導方法，發揮GLOBE項目在學校的環境教育中的作用，調整國內外合作學校的聯系事宜，對參加校進行調查研究，以及募集申請公開參加的學校。為了更進一步推進環境教育，GLOBE項目日本事務局根據需要策劃國內的環境教育活動，并設立由環境科學、環境教育、環境情報三個組織組成的日本運營委員會。

GLOBE項目日本事務局圍繞環境問題在國內外開展教師間的協作教育活動。GLOBE項目以學校為單位，校內的GLOBE教師和事務局的教師合作，結合校內的環境教育開展情況，為學生設計協作學習活動和實地環境考察（如圖5）。此外，為了增強國際間的協作教育聯結，GLOBE項目每年定期國際會議、環境考察及討論會，開展面向大學生的環境教育，并積極開展地域環境學習經驗交流研討會、環境教育實踐論壇、學校中的環境教育報告、地域市民環境學習的討論，促進學校學生和地區之間的交流。

● 后記

課堂上的協作學習能夠激發學生積極參與到學習過程中，發揮學生學習的主體性，培養學生交流等綜合能力。但是，協作學習并不是簡單讓一個小組的學生圍成圈天馬行空地討論，也不是簡單將任務分解后分配到個人，更不是小組內某個人的獨角戲。為了讓每位學生都積極參與到學習過程中，教師如何展開協作學習的活動，以及如何把握小組合作的動態并給予及時指導才是協作學習成功的關鍵。正如橋本勝教授的橋本教學法中設計的“提問和答疑”環節，關注協作學習過程的一個重要細節都可能會促使學生積極參與整個學習過程。此外，不僅學校，社會以及國際環境都是協作學習的不可忽視重要環境，而且學生、市民和社會之間的協作學習過程在促進個人發展良好的價值觀和正確的行為準則的同時，也為建設健康發展的社會做出了貢獻。

參考文獻：

[1]末吉悌次：「集団學習の研究」,1959.

[2]佐藤學：「學校の挑戦—學びの共同體を創る」,2006.

[3]西川純：「學び合い」の手引き書,2013.

[4]小田隆治?杉原真晃：「學習主體性授業の冒険」,2010.

[5]反転學習研究—思索と実踐の記録.田原真人：http://flipped-class.net/wp/.

[6]大阪大學コミュニケーションセンター：http://www.cscd.osaka-u.ac.jp/.

[7]文部科學省：ESDhttp://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm.

[8]ESD學び合いフォーラム：https://www.p-esd.go.jp/design/forum/area.html.

[9]GLOBE項目：http://www.fsifee.u-gakugei.ac.jp/globe/.

基金項目：本論文獲得教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”（課題號11YJC880159）、東北師范大學哲學社會科學校內青年基金團隊項目“文化公平觀與完善公共文化服務體系建設研究”（課題號12QN043）、國家社會科學基金項目青年項目日本NHK電視臺對重大突發事件輿論引導及對應機制研究(課題號12CXW020),以及教育部留學回國人員啟動基金“信息技術深層整合教學結構及教育信息化演變機制研究”資助。

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