高職院校教師學科教學知識形成的因素分析

摘要：高等職業教育的迅猛發展對教師專業化提出了更高的要求，也促使高職院校的教師不斷提升專業知識。本文闡述了高職院校教師學科教學知識的內涵與現狀，分析了影響高職院校教師學科教學知識形成的因素。

關鍵詞：高職院校；學科教學知識；影響因素

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）30-0035-02

一、教師學科教學知識的內涵

1.教師專業知識。教師作為一種專業化很強的職業，教師知識的形成無疑會受到來自職業的目的、空間、功能、情境等因素的影響和限制，因此，教師的專業知識和一般大眾的知識以及普通職業的知識有著很大的區別，它影響著教師教育和教學的各個方面。從廣義的角度講，教師專業知識是教師為了達到一定的教育目標、實現一定的教育目的所必須具備的各種科學文化知識，包括各種理論知識或公共知識，還有教師的個人知識或實踐知識，這些知識或具有客觀的、科學的、中立的特點，或具有實踐性、緘默性、個人性、情境性的特點；從狹義的角度來講，教師專業知識可以理解為教師的學科教學知識。

2.教師學科教學知識。教師的教學內容知識（又稱學科教學知識），是教師綜合理解專業學科知識與教育學知識為特定主題組織、呈現教學以適應學生不同興趣和能力的知識，是教師相互區別的帶有個人特性的特殊知識，是教師將學科知識與特定內容進行結合的產物，是教師對自己專業的特殊理解，它與學科知識構成了教師專業知識的核心內容。集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征，貫穿于教師的實踐過程，有助于教師重構過去與未來。

二、高職院校教師學科教學知識的現狀

依據學科教學知識內涵的界定對高職院校教師學科教學知識進行訪談，了解了課程、教學策略、教學方法、教學評價的知識方面的現狀。

1.課程的知識。職稱較高、教齡較長的教師對課程各部分的知識、課程目標、課程內容、課程組織與實施、課程評價和課程開發等的知識的實際掌握情況優于職稱較低和教齡較短的教師。教齡較長的教師雖然主要圍繞教材內容安排教學，組織教學活動，對教學內容的補充或延伸都很貼切和得當，對課程的安排、教學重難點的把握、課堂的控制整體都比較好；教齡相對較短的年輕教師雖然會根據實際的需要，補充教材以外的知識或相關話題，用以調節課堂教學氣氛，但是有些追求表面“熱鬧”的不足，與教師個人預想的教學效果總是有差距。

2.教學策略的知識。教學策略的知識作為一種具有高度實踐性和靈活性的知識，教師必須要在教學實踐中慢慢積累足夠的教學經驗才能夠逐漸形成。一個具有靈活教學策略的老師，可以使課堂教學更加高效，逸趣橫生，并充滿活力。教學策略知識是在教學實踐中不停地摸索、積累和總結，才能有所收獲，而且這是一個循序漸進的過程，不能一蹴而就。

3.教學方法的知識。這部分知識包括教的方法知識和學的方法知識兩個方面。高職院校大部分年長的教師還是以講授法為主，然后根據需要嘗試一些新的教學法，如探究法、發現法、小組合作學習等，但也只是輔助講授法。年輕教師的理論知識雖然沒有年長的教師豐富，但認為新的教學法有很多優點可以充分調動學生學習的積極性，激發學生學習的興趣，給學生更多展現自己的機會，但是由于班級人數過多、學生的參與性低、花費時間較長等因素，沒有足夠的精力和時間去組織和實施。這也給我們敲了一記警鐘，即“以教定學”，只有轉變為“以學定教”，才能在真正尊重學習規律的前提下，讓學生更好地學習，改變我們高職教育教學的尷尬局面。

4.教學評價的知識。在教學的過程中，高職院校教師為了及時得到教學和學生學習狀況的反饋信息，會通過不同的形式對學生的學習進行評價，例如課堂提問、課后作業、測驗等。但大部分高職院校的教師很少運用過程性評價，認為過程性評價操作起來有些復雜，不容易掌握并進行廣泛地應用。由此看來，高職教育教學要轉向更多關注教學和學習的過程，還有很艱難的路要走。

三、影響高職院校教師學科教學知識形成的因素

1.教師個人意識。大多數在職高職院校教師對自己目前的專業知識感到滿意，沒有強烈的發展意識，感覺自身的專業知識滿足教學的需要即可，更不用說對終身學習的堅持。特別是一些有經驗的教師，他們從教已經幾十年，有些知識顯然已經過時了，然而他們不想去改變，不想花費太多的精力更新專業知識。部分老師參加工作幾年后，人就變得懶散而不求上進，認為只要認真完成自己的教學任務即可。但在信息高速發展的今天，改變教師固有的思想和觀點非常必要，只有這樣才可以讓教學變得更加有效，也才能更好地指導學生的學習。

2.教學實踐經驗。高職院校教師已有的教學實踐經驗是影響其專業知識建構的重要因素之一。專家型高職教師往往能運用自己獨特的方式更加有效地解決課堂中遇到的各種問題，這些解決問題的方式不一定都具有創造性，但都非常合適而恰當。不僅僅是停留在解決具體問題的層面上，而更多地會對問題進行深入的思考和總結，找出具有獨創性和洞察力的解決問題的方法，并將其納入個人獨有的專業知識中，這不是每一個高職教師都能做到的。

3.教師的教學任務量。在訪談中發現，大部分高職院校教師認為學校的教學任務量會影響個人專業知識的形成和發展。教師教學任務量大，而且瑣事繁多，都占據了教師課堂外的大量時間。而對教師教學效果的評價很大程度上取決于對學生各種考試的評定，因此很多教師也不得不花費大量的時間幫助學生復習、總結、歸納以應對各種考試。大部分教師在應對學校沉重的教學負擔的同時，沒有足夠的時間和精力進行專業知識的學習或補充，對教學經驗的總結和反思往往也無法有規律地完成。由此可見，學校內的教學任務無疑成為制約教師完善自身專業知識的客觀因素。

4.教學環境。在一個輕松、和諧、互助、友愛的教學環境中，教師可以充分調動個人的積極性和主動性，更加出色地完成基本教學任務；更容易在愛崗敬業的同時，樂于分享，對成長和進步也會有更多的期待和追求。如集體備課、聽課評課、教研組小組學習等，以及校外的教學研究活動和專業學習活動、校級交流學習、專業培訓班或研修班等，對專業知識的提升和豐富很有幫助。由此可見，高職院校教師所在學校的教學文化氛圍、學校內的專業活動、學校的管理制度、學校所能提供給教師的圖書、資料等學習資源等也直接或間接的影響高職院校教師學科教學知識的形成。

總之，教師學科教學知識的形成是提高教師專業化發展的重要途徑，是改善學校教育質量的戰略抉擇，是學校、學生和教師個人相互協同作用的結果，只有不斷提升教師學科教學知識，努力建設一支適應社會發展需要、具備優良職業素養的專業化教師隊伍，才能適應當今社會對高等職業教育的需求。

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基金項目：該文為陜西鐵路工程職業技術學院2013年首批科研基金項目計劃“高職院校教師專業化發展的研究”（編號：2013-02）的階段性研究成果。

作者簡介：劉娜（1984-），女，山東泰安人，碩士，助教，研究方向：教師專業化發展、課程教學改革。endprint