激發“活性因子”，讓課堂靈動起來

宋茜

課堂是一個人追求成為思想家的第一個搖籃。我認為課堂上最重要的教育目的，就在于去點燃孩子們渴望知識的火花。

——蘇霍姆林斯基

說起點燃孩子們渴望知識的火花，那就需要激發孩子們“活性因子”的活性。小組合作學習正是這催化劑，它以系統地利用教學中動態因素之間的互動而大放異彩。在小學語文主題式單元整合教學中，實施“小組合作學習”時，我們按“組內異質、組間同質”的原則，將學生進行合理分配，形成若干個學習小組。每個學習小組的成員再在組長的帶領下，進行自主探究，質疑問答。

一、說一說，乍現星火點點

案例：

師：在進入這個單元的學習之前，我請同學們把課本翻開，在小組內交流一下你們的生字詞預習情況，看看有哪些生字詞是需要提醒大家注意的。

（學生開始討論交流，教師深入小組進行指導。）

師：現在所有小組的交流都結束了，我請每個小組的2號發言人起立，按順序與大家進行分享交流。

生1：我們分享的是“紐扣”的“紐”，我們很容易寫成提手旁。

生2：我們組認為“增”和“減”是一對反義詞。

生3：還有“耀”右上角的“■”不能多加一個小勾。”“耀”左邊的“■”字不能寫成豎彎鉤，應該是豎提。而且我查了字典發現“耀”不是光字旁，而是隹字旁。

生4：我們還要提醒大家“油漆”的“漆”是由水組成的，所以是三點水旁，而“膝蓋”的“膝”跟身體有關，所以是月字旁。

生5：我們覺得“垃圾”的“圾”和“皺”還可以換偏旁記憶，“皺”可以換成“疲倦”的“疲”、“上坡”的“坡”、“破皮”的“破”。“圾”可以換“北極”的“極”、“年級”的“級”。

師：各組的發言人匯報完畢，其他同學還有補充的嗎？

生6：我補充一下，油漆不是由水組成的，而應該是液體。

……

上面的實錄，是進行北師大版四年級上冊的《大與小》主題式單元整合教學第一課時的一個片段。雖說這只是一個生字學習的片段，但在這個片段中，小組合作學習已經點燃了學生獨立識字的熱情。在這節課的小組合作學習中，教師一改以往過于強調小組成員角色分工的方式，只是強調在組長的帶領下，小組的每個成員都需要進行組內交流，并在小組合作學習后臨時指定學生作為每組的主發言人。其他學生可以在各組主發言人匯報完畢，再自行補充。這無形間要求團隊中的每個學生在小組合作學習中，都必須積極融入到團隊里，參與思考，參與討論，隨時做好發言的準備。如此一來，團隊成員的集體智慧在得以展現的同時，學生個性思考的價值也得以顧及。

二、問一問，泛起漣漪重重

要想讓小組合作學習在主題式單元整合教學中發揮作用，訓練目標的確立就顯得尤為重要。在主題式單元整合教學中，小組合作學習的訓練目標由教師和學生共同制定。伴隨著訓練目標的制定，學生會對自己在本節課的任務做到心中有數，提高學習效率也就成為可能。

究竟如何確立訓練目標？巴爾扎克曾經說過：“打開一切科學的鑰匙毫無異議的是問號。”確立訓練目標就從引導學生質疑開始。

1.根據單元主題，引導質疑。

單元主題不僅是一種情感，還是一個知識體系，更是一個可供學生探究的智慧園地。因此，挖掘單元主題內涵的同時，一個個問號也將隨之而出。

例如，對北師大版三年級下冊的《奉獻》進行主題式單元整合教學時，教者首先引導學生根據“奉獻”這個主題進行質疑。一番研讀之后，學生的問題一個一個地冒了出來。“什么是奉獻？”“誰奉獻了？”“為什么要奉獻？”“故事中的奉獻表現在哪里？”“我們為什么要學習這個單元？”……接著，教者帶領學生對問題進行了梳理。之后，各小組的學生在組長的帶領下，選擇問題，開始了文本探索之旅。

“思維從疑問和驚奇開始。”問題是學生提的，要研究的問題是學生自己選的。看來，文本探索之旅必然會在學生思維的碰撞中顯得精彩紛呈。

2.結合自主預習，引導質疑。

學生不是知識的容器，而是一個個鮮活的個體。預習中，學生調動以往的知識經驗，在從自己的學習內容中有所得時，也必然會有所疑。“不能則學，疑則問。”這個“疑”將成為課堂學習的原動力。

以北師大版三年級上冊的《通訊》主題式單元整合教學為例。教學時，教者先讓學生在自己的學習小組內，說一說自己通過預習對該單元內容的哪些內容有所了解。通過小組交流，學生對“什么是通訊？”“不用文字的書和信是如何起到通訊的作用？”“《馬拉松》講了什么故事？”等問題有了解答。當然，沒有得到解答的或是沒有想到的問題也會在溝通中浮出水面。這些問題中，有的問題是很有價值的，學生依靠個人力量并不能解決，那就需要學生依靠小組的力量進行合作探究。

3.調動學生已知，引導質疑。

明代學者陳獻章有言云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進。”學生在探究新知的過程中，會在舊知與未知之間不斷產生認知上的沖突，這正是引導學生質疑問難的契機。

拿《民族之花》主題式單元整合教學來說，教者引導學生通過小組合作學習，探究了該單元的三篇課文中所蘊涵的“民族之情”后，進而引導學生對自己在該單元之所學進行整理，看看自己還有哪些問題沒有得到解決。之后，讓學生與組內的伙伴進行交流。此番交流下來，學生的不少問題在組內就得以消化。沒有得到解決的問題，會被拿出來請其他組幫助解決。如此，“問題—探究—分享”，在一個開放的動態的學習過程中，學生就會通過“議論紛紛”，變得越來越有見地。

三、論一論，激出浪花朵朵

主題式單元整合教學強調教學資源的整合、生成與開發，它將課程系統中相關的因素（主體課文和拓展文本，學習內容和訓練內容，理解與表達、習作等）進行整理、調整、組合，打破了以往單一文本的教學，形成了一個有機的教學整體。

面對這樣一個經過優化重組后的教學整體，小組合作學習將以群體的優勢發揮更大的功能。小組的成員都是一個個獨特的個體，他們能夠通過成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見解通過語言表達出來。而在交流的過程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會產生思維的碰撞，于是智慧的火花開始迸發。

案例：《大與小》主題式單元整合教學第一課時教學片段。

師：聽了第六小組幾位同學的發言，誰有需要補充的嗎？

生1：說得太啰唆了，不大會概括。應該是：東漢時代，有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜歡讀書，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導了他。

生2：我認為他概括得還是不夠準確。應該是：東漢時期有個青年叫陳蕃，他志存高遠，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進了陳蕃的書房，里面又臟又亂。他就教導了陳蕃，問他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對他說：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會干這種小事。”

生3：我覺得他說得還是太啰唆。我們應該這樣說：東漢時代有個青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進了陳蕃的書房，他著實嚇了一跳，書房又臟又亂。于是薛勤教育他說：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過來怎么去掃天下呢？”

生4：我覺得可以這樣概括：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠喜歡讀書，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書房亂糟糟的，于是就指導了他。

生5：我覺得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺得還可以簡化成這樣：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜好讀書，但生活懶散，連自己的書房也很少收拾。薛勤對他說了一番話，他覺得很有道理。

師：薛勤說的那番話對陳蕃來說是什么，可以用什么詞進行概括？

生：（齊）教導。

師：現在你們覺得誰的概括比較合適？

生：最后一位同學比較合適，因為他說得比較簡潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說一說。

（生練說）

課文內容的概括對于四年級學生來說是個難點，一節課需要完成三篇課文內容的概括更是不易之事。在這個環節，學生們首先通過小組合作學習，依靠小組的團隊力量，對該單元三篇主題課文的主要內容有所了解。原本的難點在小組合作中降低了難度，隨后由一個小組的幾位學生分別向大家進行匯報。這個匯報起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個組的學生匯報完畢，其他小組的學生紛紛自行補充。此時，那些“活性因子”被激發，學生們彼此分享的不是現成的答案，而是思維的過程。課堂變得靈動起來，成為每個學生交流的平臺，思維的火花不斷地撞擊著，難點的難度又被降低。學生們在虛心聽取別人意見的過程中取長補短，概括能力也悄然提升。最終，本環節的目標在生成的碰撞中得以達成。

在主題式單元整合教學中，小組合作學習的最大價值就是激起了學生的“思維風暴”。在“風暴”中，學生的內心在覺醒，思想得到生發，“活性因子”真的活了起來。

（作者單位：四川成都市泡桐樹小學天府校區）

（責任編輯 郝 波）

面對這樣一個經過優化重組后的教學整體，小組合作學習將以群體的優勢發揮更大的功能。小組的成員都是一個個獨特的個體，他們能夠通過成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見解通過語言表達出來。而在交流的過程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會產生思維的碰撞，于是智慧的火花開始迸發。

案例：《大與小》主題式單元整合教學第一課時教學片段。

師：聽了第六小組幾位同學的發言，誰有需要補充的嗎？

生1：說得太啰唆了，不大會概括。應該是：東漢時代，有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜歡讀書，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導了他。

生2：我認為他概括得還是不夠準確。應該是：東漢時期有個青年叫陳蕃，他志存高遠，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進了陳蕃的書房，里面又臟又亂。他就教導了陳蕃，問他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對他說：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會干這種小事。”

生3：我覺得他說得還是太啰唆。我們應該這樣說：東漢時代有個青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進了陳蕃的書房，他著實嚇了一跳，書房又臟又亂。于是薛勤教育他說：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過來怎么去掃天下呢？”

生4：我覺得可以這樣概括：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠喜歡讀書，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書房亂糟糟的，于是就指導了他。

生5：我覺得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺得還可以簡化成這樣：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜好讀書，但生活懶散，連自己的書房也很少收拾。薛勤對他說了一番話，他覺得很有道理。

師：薛勤說的那番話對陳蕃來說是什么，可以用什么詞進行概括？

生：（齊）教導。

師：現在你們覺得誰的概括比較合適？

生：最后一位同學比較合適，因為他說得比較簡潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說一說。

（生練說）

課文內容的概括對于四年級學生來說是個難點，一節課需要完成三篇課文內容的概括更是不易之事。在這個環節，學生們首先通過小組合作學習，依靠小組的團隊力量，對該單元三篇主題課文的主要內容有所了解。原本的難點在小組合作中降低了難度，隨后由一個小組的幾位學生分別向大家進行匯報。這個匯報起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個組的學生匯報完畢，其他小組的學生紛紛自行補充。此時，那些“活性因子”被激發，學生們彼此分享的不是現成的答案，而是思維的過程。課堂變得靈動起來，成為每個學生交流的平臺，思維的火花不斷地撞擊著，難點的難度又被降低。學生們在虛心聽取別人意見的過程中取長補短，概括能力也悄然提升。最終，本環節的目標在生成的碰撞中得以達成。

在主題式單元整合教學中，小組合作學習的最大價值就是激起了學生的“思維風暴”。在“風暴”中，學生的內心在覺醒，思想得到生發，“活性因子”真的活了起來。

（作者單位：四川成都市泡桐樹小學天府校區）

（責任編輯 郝 波）

面對這樣一個經過優化重組后的教學整體，小組合作學習將以群體的優勢發揮更大的功能。小組的成員都是一個個獨特的個體，他們能夠通過成員之間的交流，或者小組間的交流，將自己的見解通過語言表達出來。而在交流的過程中，小組成員間、組與組之間、師生之間、生與文本之間會產生思維的碰撞，于是智慧的火花開始迸發。

案例：《大與小》主題式單元整合教學第一課時教學片段。

師：聽了第六小組幾位同學的發言，誰有需要補充的嗎？

生1：說得太啰唆了，不大會概括。應該是：東漢時代，有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜歡讀書，但生活很懶散。有一天，有一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，正巧陳蕃的父親外出不在。薛勤走到陳蕃的房間，著實嚇了一跳，屋子里又臟又亂，到處都是垃圾，然后薛勤就教導了他。

生2：我認為他概括得還是不夠準確。應該是：東漢時期有個青年叫陳蕃，他志存高遠，但生活卻很懶散。一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他隨意地走進了陳蕃的書房，里面又臟又亂。他就教導了陳蕃，問他：“為什么這樣？”陳蕃得意地對他說：“大丈夫要干轟轟烈烈的大事，不會干這種小事。”

生3：我覺得他說得還是太啰唆。我們應該這樣說：東漢時代有個青年叫陳蕃，他年少而有大志，但生活卻很懶散。有一天，一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，于是薛勤就隨意地走進了陳蕃的書房，他著實嚇了一跳，書房又臟又亂。于是薛勤教育他說：“年輕人，你連一間小小的屋子都打掃不過來怎么去掃天下呢？”

生4：我覺得可以這樣概括：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠喜歡讀書，但卻很懶散。一天一位叫薛勤的人來拜訪陳蕃的父親，他父親不在。薛勤看到陳蕃的書房亂糟糟的，于是就指導了他。

生5：我覺得“父親不在”不是最主要的，可以省略掉。

生6：我覺得還可以簡化成這樣：東漢時代有個青年叫陳蕃，他志存高遠，喜好讀書，但生活懶散，連自己的書房也很少收拾。薛勤對他說了一番話，他覺得很有道理。

師：薛勤說的那番話對陳蕃來說是什么，可以用什么詞進行概括？

生：（齊）教導。

師：現在你們覺得誰的概括比較合適？

生：最后一位同學比較合適，因為他說得比較簡潔。

師：你們可以概括得更合適嗎？自己說一說。

（生練說）

課文內容的概括對于四年級學生來說是個難點，一節課需要完成三篇課文內容的概括更是不易之事。在這個環節，學生們首先通過小組合作學習，依靠小組的團隊力量，對該單元三篇主題課文的主要內容有所了解。原本的難點在小組合作中降低了難度，隨后由一個小組的幾位學生分別向大家進行匯報。這個匯報起到了拋磚引玉的作用。如同一石激起千層浪，這個組的學生匯報完畢，其他小組的學生紛紛自行補充。此時，那些“活性因子”被激發，學生們彼此分享的不是現成的答案，而是思維的過程。課堂變得靈動起來，成為每個學生交流的平臺，思維的火花不斷地撞擊著，難點的難度又被降低。學生們在虛心聽取別人意見的過程中取長補短，概括能力也悄然提升。最終，本環節的目標在生成的碰撞中得以達成。

在主題式單元整合教學中，小組合作學習的最大價值就是激起了學生的“思維風暴”。在“風暴”中，學生的內心在覺醒，思想得到生發，“活性因子”真的活了起來。

（作者單位：四川成都市泡桐樹小學天府校區）

（責任編輯 郝 波）