小學語文教學要以兒童為先

羅良建

小學語文是兒童學習的出發(fā)點。然而，在小學語文教學研究里，我們更多談到的是專業(yè)的語文，論及兒童的語文少，感悟教材內容的多，感受兒童生活的少。一句話，小學語文教學需要發(fā)現兒童。

一、倡導兒童視野下的小學語文教學的意義

兒童的發(fā)現，本身就是人類不斷進步的表現。在歐洲，17世紀才出現“童年”的說法；在日本，“將兒童視作大人靠不住的縮影的看法”一直占支配地位，再到近代，其兒童觀才深化為“具有與大人不同的特性而生活著的社會存在”。在我國，教育傳統中也缺少“兒童”“兒童本位”這樣的元素，直到“五四”時期魯迅先生寫的《我們現在怎樣做父親》，提出要以兒童為本位的教育思想，被認為開啟了中國的“兒童的發(fā)現”。后來，偉大的教育家陶行知、陳鶴琴踐行和創(chuàng)新了杜威的教育思想，尤其是陳鶴琴先生倡導“以兒童為中心”的活教育。隨著兒童心理學研究和認知神經科學的發(fā)展，“兒童的發(fā)現”在高等教育的教育學心理學領域逐漸深入。十年來，在基礎教育里，一些專家和名師也在呼吁兒童立場和踐行兒童語文，如周一貫先生、成尚榮先生、吳勇老師、潘文彬老師、張康橋老師、李吉林老師，等等。但是，多年來在小學語文教學中，“兒童”和“兒童的發(fā)現”還遠遠沒有成為老師們的自覺，在區(qū)域或更大范圍內更是缺少實踐和系統的深入。語文課堂，兒童更多還是“教育的對象”和“坐在教師對面的那個人”。

已故著名兒童心理學家朱智賢先生說：“教育決定兒童心理發(fā)展；教育本身又必須適合兒童心理發(fā)展，從兒童心理的水平或狀態(tài)出發(fā)，才能實現其作用。”由此看來，兒童是需要尊重的，也是需要引導的，兒童的教育因此需要兒童視野。兒童視野是什么呢？心理學家認為：“兒童視野指通過兒童的眼光觀察世界，以兒童的思維理解世界和感受世界，表現為帶上兒童的經驗，關注兒童的關注，快樂兒童的快樂，幸福兒童的幸福。”兒童視野下的小學語文教學，應該是在兒童的語文教學活動中，尊重兒童文化，通過兒童的眼光和兒童的思維，觀察、理解和感受語言文字帶來的生活世界，學習語言文字運用，習得最基本的能力，學得最基礎的知識，在兒童的經驗里進行快樂、幸福的語文生活。兒童視野下的小學語文教學，是一種“蹲下去和兒童對話”的語文，而非站著和兒童對話，更非跪下去和兒童對話；兒童的語文不需要拔高和玄乎，也不需要矮化和窄化，兒童的語文需要的是兒童對語文的“自我救贖”，兒童的語文應該是屬于兒童且專屬于兒童的“語文夢”！構建兒童視野下的小學語文教學，其意義在于既尊重兒童本位，把兒童作為教育發(fā)展的主體，又尊重教師作用，把教師作為現實教育活動自覺的主持者，避免“兒童中心”或“教師中心”空洞的爭執(zhí)，追求直指對兒童文化和語文本質的漫溯。

二、兒童視野下的小學語文教學的根本訴求

本者，根也，根本也。“君子務本，本立而道生。”小學語文教學之本在哪里？我們認為，在兒童，也在語言文字，更在以兒童為起點的生活之中。兒童學習語文，兒童、語文、生活三者一脈，缺一不可。因此，兒童視野下的小學語文教學要關照“三本”：兒童本體、語文本色和生活本源，體現語文教學“三味”，即兒童味、語文味、地方味，這是構建兒童視野下的小學“三味”語文教學的根本訴求。

1.兒童本體，突顯兒童味。

兒童，值得敬畏！

越是和兒童深入接觸，你越會發(fā)現，兒童真是太能干、太了不起！兒童時時會讓你驚訝！兒童勇敢、純粹、率性、真誠、天真爛漫、無憂無慮、善于發(fā)現，兒童是天生的學習者。

而通常，成人總是以為兒童什么都不懂，幼稚、淘氣、不可理喻。實際上，兒童雖然幼小，但他們同樣有自己的認知、經驗甚至智慧。成人看到的，兒童未必看不到；兒童聽到的，成人未必聽得到。成人習慣用成人的眼光看周圍的事物和對待兒童，而容易忽略兒童的感受和體驗，以致成人自認為是正確的，兒童卻不喜歡，不愿意去做。所以，兒童的教育，必須把兒童作為本體。

上世紀90年代，“兒童中心”從西方進入我國，喊得震天響，后來卻因為極端而被淹沒在傳統教育的慣性之中。同樣，兒童本體不能貼標簽，不能走極端。要讓兒童成為語文學習的本體，就得從兒童的身心特點和學習語言的規(guī)律出發(fā)。中文專業(yè)畢業(yè)的語文教師，需要學習兒童的有關理論，如皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”和最新的認知心理學知識，借鑒兒童思維發(fā)展的一些新理論，指導我們的教學。盡管學術界有些爭論，但對兒童的基本認識是一致的。

基于對兒童視野下的小學語文教學特別有借鑒價值的教育學和心理學研究，我們認為有以下三個學術認識：

第一是對兒童獨特的情感和獨特的想象的認識。

兒童的情感具有獨特性。首先，兒童外部表現帶有爆發(fā)、直接、隨意的性質。情感爆發(fā)迅速而鮮明，小事也同樣迅速，常破涕為笑。其次，兒童的情感有發(fā)展性和不確定性：一方面“少年不識愁滋味”，即便孤苦也不乏激情的渴望，即便痛苦也不乏新奇的發(fā)現（新奇感強）；一方面又“假老練”，病態(tài)模仿成人的冷漠，但缺乏對事物的理解和情感的理性（因此有時甚至表現為殘酷）。“樹老根多，人小情多。”小語界有很多名師正是抓住了這個“情”字成就了自己的語文追求：李吉林老師的“情境教育”，孫雙金老師的“情智語文”，楊屹老師的“情趣教育”等等。

兒童的想象也很獨特。兒童，特別是早期兒童，想象常常出人意料。因為兒童缺乏對因果關系的認識，因而容易將所具有的表象作外部粘接，也容易產生擬人化傾向。魯迅先生說：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的言語，他想飛上天空，他想潛入蟻穴。”小語界近來很火爆的童話作文，讓很多孩子上癮，就是很好的說明。小語界的名師大多擅長的受很多兒童喜歡的“童話作文”，也是關照了兒童的想象。

我們以為，兒童獨特的情感和兒童的想象是構建兒童視野的兩個維度，當這兩個維度像橫軸和縱軸交織在一起時，就有了一個鮮活的屬于兒童的世界。

第二是對兒童思維的認識。心理學認為，兒童喜歡的是形象思維，并逐漸過渡到用語言的抽象思維。兒童是用形象、色彩、聲音思維的。我讀到一個材料，關于著名兒童心理學家阿黛爾·法伯的一個演講，演講是從一個問題開始的：“我對孩子們說的話有什么與眾不同之處？”人們茫然地面面相覷。“我使用的語言，不會對人作出評價，我避免評價孩子的性格和能力，決不會用諸如‘傻、蠢、壞之類的字眼，甚至也不使用‘漂亮、很好、真棒這樣的詞，因為它們沒有用，它們會給孩子制造障礙。我使用描述性的語言，描述我的見聞和感受。”

第三是對兒童認知模式的認識。兒童認知模式不同，就會用不同的方式學習。有的是“視覺——聽覺——動覺”模式，有的是“聽覺——視覺——動覺”模式，有的是“動覺——聽覺——視覺”模式，等等。如“動覺——聽覺——視覺”模式的兒童，是通過身體或動手學習，很難靜坐，如果一個班多數孩子都是這種模式，語文教學中開火車、表演、課本劇、比賽可能最受學生喜歡。況且，好玩、好動、好奇、好勝本來就是兒童的特點，意大利著名兒童教育家蒙臺梭利說：“游戲是兒童的工作。”當然，有的兒童還有讀寫障礙、感覺知覺統合失調等現象，這都是語文教學邁不過的坎，需要我們這一代的教師去關注。

另外，我們還可以從一些哲學家、文學家、兒童文學作家、小學名師以及家長那里找到兒童本體，找到兒童的語文學習和兒童的教育。如德國兒童文學之父凱斯特納的話就啟人深思，他說：“只有保持童心的人才是完整的人。”

同時，我們自己要主動研究孩子是怎么學習語言的，尤其是在當今社會，在信息時代背景下的兒童，怎么學習語言，會有什么新變化和新問題。其實，天天和兒童打交道的老師，應該最有認識兒童的機會，只要我們從“管兒童”里走出來，走進兒童的生活，就能對兒童做一番真切的了解，這種了解就是在關于兒童視野的田野研究和實證研究。

2.語文本色，突顯語文味。

語文是什么？多年來，爭論不休，仁者見仁，智者見智。

語文教什么？同樣一篇課文，我們走進不同教師的課堂，不同的教師的教學內容和目標卻大不同。

語文怎么教？名師各有高見，似百花齊放，讓人眼花繚亂。百花齊放，百花之間人們知道“花”是什么，有教師說自己聽了那么多語文課，卻還沒找到這共同的“語文”在哪里。

總而言之，語文成了水中月、霧中花，看得見，摸不著。這導致的結果是，誰也不知道語文是什么，說也說不清；誰都懂語文，能評論語文，即使從來沒有教過書的領導聽課后，也說“英語我不會，數學我不懂，對語文我講幾句”。難怪老百姓說：“語文有啥嘛？認識字的人就可以教語文。”學生說：“語文學不學都差不多。”語文沒有專業(yè)性，語文教師何來專業(yè)尊嚴和地位？

語文的本色是什么？簡單說，就是學語言，用語言。《語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的本色是什么，就是用語言文字本身打動學生。

解決問題要抓住問題的主要矛盾和矛盾的主要方面。學習語言文字運用的主要矛盾應是學習語言文字運用的能力，包括聽、說、讀、寫、書的能力。聽、說、讀、寫、書的能力背后共同的是什么呢？是思維。找到了與聽、說、讀、寫、書有關的思維能力，就找到了語文本色的內在。這樣，我們的語文才不玄乎，語文方顯英雄本色。

思維能力包括：理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等能力。思維能力是整個智慧的核心，它參與、支配著一切智力活動。以閱讀為例，借鑒PISA（國際學生評估項目）閱讀考試、PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進展研究），以及我國學者的研究，我們看到了眾多的閱讀能力層級的劃分，但概而得知，最重要的有四個：識讀的能力（語言是思維的外殼，識、讀語言的背后是思維活動）、概括的能力、分析的能力、評鑒的能力。圍繞這四個能力，閱讀還需要相關的語文知識、方法策略、習慣作為支撐。 （見圖一）

閱讀是吸收，就如吃飯。識讀能力，如吃飯前要認知吃的東西是什么，這個東西能不能吃；概括能力，如吃飯用口腔囊括飲料和食物；分析能力，如牙齒的咬碎和咀嚼；語文知識如唾液，方法策略如胃液，習慣如腸液，三者是為了消化吸收；而最后也是最重要的環(huán)節(jié)是習慣，恰似腸的吸收，腸吸收不好的人吃得多卻長得瘦。

聽，和讀相似；說、寫、書，和聽、讀的程序和形式有所不同，但是在思維層面是相通的。（見圖二）

當前的小學語文教學存在的主要問題，淺層次看是在教“課文”而不是在教“語文”，深層次的原因是忽略了以思維能力為核心的語言文字運用。以閱讀教學為例，表現在把課文內容作為最終目的，只把課文的語言文字作為一個手段，致使以思維能力為核心的語言文字運用虛化，聽、說、讀、寫、書的能力旁落。

把課文內容作為目的，教學指向“催淚”，顯然是荒謬的：全國不同版本的語文教材不一樣，課文就不一樣，怎么辦呢？魯迅、老舍等上學時沒有今天的這些教材，但那一代人的語文素養(yǎng)并不低啊！相反，那時的私塾教學并沒有把課文內容作為目的，教學也沒有指向“催淚”，據筆者93歲的爺爺講（有關材料也有印證），私塾里，教得簡單，簡單到六個字：第一是“跟我讀”，學生跟塾師讀，學生跟學生讀，學生自由讀，我讀、你讀、他讀……爺爺說“熟能生巧”；第二是“等你問”，不懂的就問，或老師回答，或同學回答，或老師啟發(fā)提問者自己回答，甚至讓你下來思考，幾天后再問。總之問到的地方才講，沒有問到的就不講（有時如果都沒有人問，老師也重點提一兩個問題），這讓我聯想到孫中山先生不懂就問的故事。其實這種方法很高妙，學生的問，就是學生自己主動調動思維的結果，而師生一起解決問題的過程就是思維呈現的過程。

語文本色的閱讀教學，是把以思維能力為核心的語言文字運用作為目的，內容只是順帶的。朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上推敲。”把語言文字運用作為目的，學生通過課文在語言文字中走個來回，增多了運用語言文字（聽、說、讀、寫、書）的實踐，學生調動情感思維是主動的，情感和思維也是一體的；把語言文字運用作為目的，老師可以主動選擇，用“課文”教“語文”，不用被那個一讀就懂（低段學生讀不懂，其實講了學生也不會懂）的內容捆住手腳。筆者三次聽著名特級教師于永正教《祖父的園子》，具體的呈現雖不盡相同，但三次都非常精彩。不同，是因為學生情況不同，教學中時間的分配和內部的順序有所不同；效果相同，是因為于老師的教學設計大的結構相同，把語言文字運用作為目的的取向相同。于老師沒有去講解課文的內容，沒有去感悟作者對自由的理解，課中更沒有“催淚”。課堂簡約而雋永。

小學語文，首先是兒童，其次才是語文。華德福教育創(chuàng)始人斯坦納將人的成長分為三個時期，以7歲為一個周期。0到7歲，是“善的階段”，這個時期的兒童以無意識的吸收和學習為主。7歲到14歲，是“美的階段”，過多的理性教育和道德灌輸對處在這個時期的孩子基本不起任何作用，這個時期需要用藝術的形式進行教育。14歲到21歲，是“真的階段”，也是自我理性逐漸確立的時期。

指向語文本真的小學語文教學，只有把以思維能力為核心的語言文字運用作為目的，不在內容上過度糾纏，才會刪繁就簡，才會淡化理性分析，避免講解灌輸，減少道德催淚；才會減輕負擔，還語文以自然清新，還兒童以純真爛漫。尊重兒童有意注意時間短的特點，把課堂的時間和空間還給學生，讓學生從課外閱讀走進課內，把課外社團活動搬到課堂上來：樂讀會、課本劇、演講團、辯手隊、“小屁孩日記”分享、朗誦興趣小組、書法興趣小組等。兒童的語文，應該以這些藝術化的形式，讓學生去進行聽、說、讀、寫、書、演的活動，讓兒童走近語言文字，運用語言文字，讓兒童喜聞樂見。

王尚文先生呼吁，小學語文要“簡單一點，輕松一點，淺近一點”。簡單、輕松和淺近卻并不容易。我們需要謹記：簡單呼喚求本真，語文本真在思維！

3.生活本源，突顯地方味。

生活就是“人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動”。

“語文來源于生活。”“生活的外延有多廣，語文的外延就有多廣。”這些話已經耳熟能詳，但是，實際上對小學語文教學而言，因所指空泛而指導作用有限。

我們以為，兒童的語文，首先要關照兒童的生活，然后才是以兒童生活為起點和中心的其他生活。

閱讀心理學告訴我們，閱讀只有聯系自己的生活和周圍人的生活，才起作用。正如羅曼·羅蘭說過的，“讀書哪里是讀文字，分明是在讀自己，在書中對照自己和檢查自己”。我們常常看到一些讀過不少書的小學生，學習成績（包括語文）不好，這些孩子在讀書后你問他，他什么都不知道，什么都說不出來。原因是他及他周圍人的生活與作品沒有產生一定的對應和聯系。

小學語文教學，沒有讓兒童把自己及周圍人的生活和語文學習聯系起來，語文怎么能走進兒童的心靈呢？因此，兒童的語文教學，首先要指向兒童的現實生活，對兒童不熟悉的生活要補充，要生動講述，要引發(fā)兒童的心靈對應和共鳴，也要有意識地從兒童生活出發(fā)，擴展兒童生活的直接經驗和間接經驗，增加兒童對生活的認識。

從兒童生活出發(fā)，我們的小學語文教學就會有“地方味”。如《四川教育》余小剛先生所說：“首先以地理環(huán)境的客觀存在彰顯出區(qū)域氣質和人文個性，并以此為教育活動中最活躍的因素——人，烙上了集體個性。”

因此，一些學校的小學語文教學立足生活本源，突顯“地方味”：其一是“教什么”——結合地方課程，提供地方味很濃的教學文本，例如把三國文化滲入語文課程；其二是“怎么教”——與地域氣質相協調，以地域獨有的文化作為教學方法論元素，譬如將川劇藝術作為滲透課堂情趣的元素；其三是“學習主體”——學習主體必然以地方氣質和人文個性先期介入學習活動，如四川人喜歡“沖殼子”，在課前三分鐘讓學生演講，成立“辯手團”等。生活本源，突顯“地方味”的倡導，讓學校找到了自己，小學語文教學因此走向了以兒童、以區(qū)域為起點的個性化之路。

總之，兒童視野下的小學語文教學應追求兒童文化和語文本質的漫溯，即以兒童為本體，觀照生活本源，用語文本色吸引兒童，突顯小學語文教學的“三味”，讓兒童在有趣、有勁、有得的語文課堂中，觀照當下，奠基人生，享受 “小學大為”“金色陽光”的童年生活。

（作者單位：四川成都市教育科學研究院）

（責任編輯 劉忠信）