基于網絡和多媒體課堂的大學英語自主學習模式研究

劉穎

一、引言

自2004年初教育部啟動了大學英語教學改革，大學英語教學模式從以教師為中心的、傳統(tǒng)的、單一的語言學習模式逐步轉向以學生為中心、注重培養(yǎng)學生語言運用能力和自主學習能力的新型教學模式。這種新型教學模式以多媒體和網絡技術為支撐，將學生網絡自主學習與教師課堂講授和輔導結合起來，教學中體現以學習者為中心的思想，大力發(fā)展個性化學習和自主式學習。隨著科學的發(fā)展與社會的進步，學生時代獲得的知識根本無法適應新時期社會對知識的要求。因此，培養(yǎng)學生自主學習的能力，使他們在完成正規(guī)學校教育之后能繼續(xù)有效地學習，以適應復雜多變的高科技社會的需求是非常必要的。高科技特別是電腦技術和信息網絡的迅猛發(fā)展與廣泛使用，為學生開展自主學習提供了十分有利的物質條件。如何在這種全新的、多元化的英語教育環(huán)境下培養(yǎng)大學生自主英語學習能力已成為大學英語教學改革的核心。學生自主學習能力的培養(yǎng)是一個從學習觀念的改變、自主學習習慣的訓練到自主學習習慣的養(yǎng)成的過程。我國中學階段的英語教學由于受傳統(tǒng)教學理念和應試教學的嚴重影響，課堂教學都以教師為中心，單純傳授語言知識和技能，忽略了學生語言運用能力和自主學習能力的培養(yǎng)，中學教學與大學教學之間存在嚴重的不對接現象。因此，要引導學生改變外語學習觀念，培養(yǎng)自主學習意識，掌握自主學習策略，在學生剛進入大學初始階段時，教學模式的改革至關重要。這一改革的成功不僅有利于教師積極主動地貫徹新的教學思想，獲得事半功倍的效果，而且有益于學生大學四年乃至今后的英語學習。

二、理論依據

自主學習是外語教學中的一個重要概念。自Holec的著作《自主性與外語學習》于1981年出版后，自主學習開始引起西方學者和教育界的關注。雖然自主學習的研究在我國起步較晚，但受到了廣泛關注，發(fā)展也較為快速。國內外的學者從不同角度對自主學習及如何培養(yǎng)學習者的自主性進行了大量研究，他們越來越意識到讓學生學會怎么學習比教學生外語知識更重要。認知主義心理學強調知識的獲得主要是通過學習者自己去發(fā)現；人本主義心理學重視學習過程中學習者的需要、情感和意愿；建構主義心理學強調學生是學習過程中的主體。建構主義學習理論認為知識是學習者在一定情景，即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。其基本觀點是強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸ふ?、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者（何克抗，1997）。Holec（1981：3）把自主學習定義為能負責自己學習的能力，并進一步解釋所謂負責自己的學習，實際上就是指承擔以下責任：確定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監(jiān)控學習過程及對學習進行評估。他認為，這種自主學習能力不是天生的，而是需要通過自然途徑或專門系統(tǒng)的正式學習才能獲得的。因此，教師在教學過程中要注重培養(yǎng)學生的學習自主性，通過對學生進行學習策略的培訓，使他們具有管理自己并對自己的學習負責的能力（Holec 1981）。同樣，學習者在自主學習過程中面臨問題時，無論有無同學或老師的幫助，都應該發(fā)現解決問題所需要的知識和方法，通過大量嘗試和失敗，逐漸地訓練自己（Holec 1981）。Wenden（1991）進一步指出，自主學習的實現是有條件的，這些條件包括學習者的認知策略和元認知策略、動機、態(tài)度，以及有關語言學習的知識等。

三、模式構建的過程

1.模式構建的內外條件

基于網絡和多媒體課堂的大學英語自主學習模式正是在這種教育理論或學習理念指導下形成的，它絕不僅僅是一種教學理論、思想或某種具體的教學方法，更是外語教學系統(tǒng)中師生之間、學生之間、學生與其他人之間，以及學生與網絡多媒體等這些相關變量之間在互動中實現的一種組合關系，從而實現特定的教學目標。這種大學英語自主學習不是放任學生自主學習，或是簡單的個人獨立學習，而是學生對自己的學習采取一種積極的態(tài)度，能夠有效地運用學習策略。當然，這也離不開一定的外部環(huán)境支持，包括現代化教學設施和立體化、多樣化的語料庫。在自主學習的各個環(huán)節(jié)中，學生離不開教師的適時指導和反饋，尤其在培養(yǎng)自主學習的初級階段，因為自主學習能力的提高是在教師的指導下不斷得到提高的一個過程，教師在幫助學生提高語言綜合運用能力的同時，通過元認知策略的培訓，開發(fā)其學習自主性。

2.模式構建的教學形式

基于網絡和多媒體的大學英語自主學習模式主要分為三種形式：小班，每班約30人，側重于小組口語練習，每周2課時；大班，人數由兩個小班合并而成，約60人，側重于教師學習策略的引導，每隔兩周2課時；每周課外1學時的自主學習，學生利用學校提供的自主學習中心平臺，針對性地選擇學習材料和方式。具體來說：

小班利用多媒體課堂授課，教學內容主要由三個部分組成：（1）基于教材《流暢口語》每單元中的口語主題要求開展活動（30分鐘左右），一般以預先小組討論和課堂匯報的方式完成。通過提供真實的交際活動，幫助學生強化教材中出現的常用表達。（2）處理與《新視野大學英語讀寫教程》教材有關的內容（約45分鐘）。首先，兩人一組輪流進行基于課文的口頭問答練習（約5分鐘），答的一方不準看課本上的問題和課文內容，這樣做的目的除了檢測他們對課文內容的理解和熟悉程度以外，更重要的是培養(yǎng)學生說的習慣和能力，以及靈活組織語言的能力。然后，花30分鐘左右的時間解決課文中的疑難點，包括文章結構、內容和語言等，全班或小組討論和老師講解相結合。最后，基于課文內容并結合學生自身進行口語活動（約10分鐘）。（3）每次課都留出約10～15分鐘的時間，讓學生以小組為單位交流學習心得。如在自主學習中心是否按計劃聽完了所規(guī)定的內容？遇到了哪些問題？是否得到了解決？怎么解決的？等等；有時針對一些普遍性問題進行全班討論。通過這些交流活動，一方面學生可以取長補短，互相幫助，共同提高，在參與這些活動的過程中，他們也會越來越強烈地意識到學習是自己的事，從而增強自主學習意識，逐漸養(yǎng)成自主學習的習慣。另一方面教師能夠反思這堂課的教學效果，以及需要改進哪些教學方法，或者調整哪些教學內容以滿足學生的實際需要，做到以教促學。反思和分析能力的發(fā)展是學習者自主學習能力發(fā)展的核心（Little 1996）。因此，我們要求學生定期即每個月初制訂學習計劃，月末對照該計劃和平時的自主學習表現填寫反思調查表，對自己前一階段的實際學習情況進行反思并評估。需要指出的是，上面提到的時間分配只是一個參照，在實際操作過程中教師可以依據不同課文、不同的學習情形等，靈活地分配每項活動的時間。

大班利用自主學習中心網絡環(huán)境進行導讀，為學生課后的自主學習打下基礎。比如，在入學初進行元認知策略培訓，幫助學生制定長、短期目標，包括學期目標、周目標；平時講課時結合所教內容進行記憶策略、背誦策略、寫作策略及聽力策略等認知策略的培訓；介紹大學英語精讀教材的學習方法和步驟（包括如何預習、如何應對生詞、如何復習、如何處理課后練習等），學生課后根據老師在大班講座時介紹的教材學習方法自主實踐、探索。

課后網絡自主學習的學習內容以聽力和寫作為主，分為必修內容和自選內容兩部分，必修內容為《新視野大學英語聽說教程》第一冊和第二冊；每次完成1個單元前三個部分，包括短對話、長對話和篇章。然后聽自選內容，學生在線完成聽力作業(yè)提交答案后，系統(tǒng)會提供錄音文本，學生對照文本進行錯誤分析，帶著較強的目的性學習，自然效果會有所改變。學生在線完成寫作任務提交到系統(tǒng)后，教師結合批改網的修改信息，給予補充反饋并打分。

總的來說，大班突出知識性和策略性，小班注重實踐性和交互性，自主學習中心體現自主性和能動性，三者互為補充、相互滲透。這種教學模式一方面可以幫助學生系統(tǒng)掌握自主學習策略，另一方面可以使學生得到相互學習的機會，學生遇到什么困惑可以得到老師或同學及時的指導和幫助，同時可以使教師及時了解學生的學習動態(tài)，有利于及時調整、完善下一步的教學計劃，以取得理想的教學效果。

3.模式構建的評估及結果

新的教學模式需要良好的評估體系作為保障。為了更好地服務學生的“自主學習”，評估方式應打破原來單一的、重結果輕過程的方式，建立多元化的、能體現發(fā)展性和學習性的評價體系。例如，可采用建立電子檔案袋、學生互評、測試、座談和調查問卷等多種形式。另外，結合平時的教學過程，對學生平時學習的各項活動進行綜合評估。設定平時成績和期末成績各占50%，平時成績包括課堂出勤率、作業(yè)、自主學習在線時長、課堂表現、口語單元測試五個方面，每個各占10%，既重視學生平時的學習付出的精力和努力的程度，又結合最后的考試衡量學生的學習效果。

（1）調查問卷

以上統(tǒng)計數據表明，總體來講，學生對于基于網絡多媒體大學英語教學模式是表示贊同的，在一定程度上有利于提高其英語學習自主性和積極性，也有利于提高自己的綜合應用能力，希望繼續(xù)推廣該模式。大部分同學認為該模式特別適用于聽力和閱讀教學，因為可根據自己的聽力基礎選擇適合自己水平的聽力材料、選擇所聽內容的遍數進行練習，而閱讀能根據自己的閱讀水平選擇閱讀模式和速度，能使被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。但也有一部分同學認為該模式有較大的發(fā)展空間，比如，學校提供的網絡環(huán)境有待改善，以及教師需進行集體專業(yè)技能培訓，掌握最新的教學理念，互相切磋，取長補短，建立一支高水平、高素質的教師隊伍。

（2）四級考試成績統(tǒng)計

該統(tǒng)計分析表明，實驗班的學習整體上高于對照班，說明實驗班的學習成效高于對照班，也說明多媒體網絡教學模式有利于提高學生的學習成績。

（3）個人和集體訪談

訪談對象為一學年后自主學習能力有顯著提高和提高不明顯的受試代表各10人，采取集體訪談和個人訪談兩種方式。訪談內容主要圍繞學生對基于課堂與網絡的大學英語自主學習模式的滿意度及改進意見和自主英語學習能力發(fā)展的影響因素。如：（1）你喜歡目前這種小班+大班+自主學習中心的英語教學模式嗎？（如果喜歡）還有什么需要改進的嗎？（如果不喜歡）為什么？（2）在自主學習中心和課后英語學習時，你會有意識地嘗試老師在大班講座時介紹的那些學習方法嗎？（如果會）你通常覺得哪些方法對你適用？（如果不會）為什么？無論是集體訪談還是個別訪談，同學們一致認為大班講座使他們系統(tǒng)地掌握了英語學習方法，從而強化了他們在自主學習中心和課后的學習效果，小班課堂的語言實踐活動不僅增強了他們說英語的信心，而且提高了班級凝聚力。同學們還提到，在小班課堂上讓他們展示自主學習中心和課外學習的成果，交換學習心得，大大調動了他們的學習積極性。該教學模式對學習自覺性較差的學生效果不明顯，因此，在以后的教學中教師要特別注重培養(yǎng)學生的自主學習意識；在學生的自主學習習慣還沒養(yǎng)成以前，要對他們的課外學習加強督促檢查。

四、結語

經過兩年的改革實踐，證明多媒體網絡教學模式在教師指導和約束的前提下，有助于提高學生英語的學習自主性，有利于提高學生的學習成績。該模式將網絡技術與大學英語課堂教學相結合，不僅更加突出了“以學生為中心”的教學思想，促進了學生的個性化發(fā)展，使學生的個人潛力得到了挖掘，而且拓展了教師的教學手段，實現了教學資源的共享和優(yōu)勢互補，有效強化了教學效果。這種模式的完善還需要逐步解決一些問題：從學生的習慣來看，并不是所有學生都能完全適應這種有時間彈性、比較寬松的自主性學習。個別英語基礎薄弱、自控能力較差的學生的學習效果不顯著。另外，學生在說的方面進步不大。因此，如何使自主性較差的學生增強獨立意識、樹立自主學習的信念、提高自主學習能力，如何增強學生說的能力是今后教師研究的重點所在。

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