當代高校教學評價改革與中國教育夢

●鄭志輝 劉德華

當代高校教學評價改革與中國教育夢

●鄭志輝 劉德華

教育夢是實現中國夢的基石。尊重夢想，尊重每一個個體的“人生出彩”機會，是中國教育夢的基本追求。當代高校教學評價無法讓每一個學生獲得成功，無法讓每一個學生出彩，因此，高校教學評價必須實現范式轉向。高校學習性評價旨在通過持續、及時而又有針對性地反饋促進學生對知識的理解，培養學生的實踐能力，提升學生的專業思維水平，實現“人人成才”的夢想。

中國夢；中國教育夢；高校教學評價；高校學習性評價

自習近平總書記提出了“中國夢”這一論述之后，國內學術界興起了研究“中國夢”的熱潮。教育夢是實現中國夢的一個具體形式。就高等教育而言，如何促使學生“夢想成真”、“人生出彩”，是當下提升高校教學質量的應有之義。然而，當代高校教學評價無法讓每一個學生獲得成功，無法讓每一個學生出彩，唯有實現高校教學評價范式的轉向，“人人成才”的教育夢才能在高校得以實現。

一、中國教育夢的內涵及其對高等教育的啟示

（一）中國教育夢的內涵

教育是一個民族最根本的事業，“教育夢”是實現“中國夢”的基石。中國教育夢是什么？全國人大代表、教育部部長袁貴仁用四個詞勾畫了“中國教育夢”——有教無類、因材施教、終身學習、人人成才。[1]審視中國教育夢的內涵，我們不難發現，“有教無類”從教育權利的視角回答人們能否公平接受教育的問題，它是中國教育夢的前提；“因材施教”更多關注的是所受教育的質量與方式，它是實現中國教育夢的核心；“終身學習”從教育體系的視角解決人們錯過學習機會后是否還有補充接續學習的可能、需要更新知識技能時能否獲得學習資源的問題，它是實現中國教育夢的保障；“人人成才”則從教育結果的視角回答了中國教育夢與中國夢的關系——“中國夢”就是“育才夢”，它是實現中國教育夢的落腳點。總之，中國教育夢的提出，從教育權利、教育方式、教育體系、教育結果出發，環環相扣，渾然一體，呈現了一個完整的“育才夢”、“成才夢”。

（二）中國教育夢對高等教育的啟示

“成才”是每一個大學生的夢想，高等教育所做的一切都應該圍繞學生夢想的實現而展開，為每一位學生的夢想實現助力。“成才”離不開學習，尤其是大學階段的學習在學生的成才過程中扮演中極其重要的作用，正是這幾年的大學專業學習，鋪就大學生的專業成才之路。正因為如此，關注學生學習、關注每一個學生的發展成為了世界各國高等教育大眾化時期的基本使命，成為了新世紀各國高等教育質量關注的新焦點。如，美國哈佛大學前校長德里克·博克（Derek Bok）教授在哈佛建校350周年的校慶典禮上說：“哈佛最值得夸耀的，不是培養了6位美國總統，也不是造就了36位諾貝爾獎得主，而是使每一位進入校園的學生都發光。”哈弗大學的經驗啟示我們，關注學生學習、關注每一位學生發展應成為我國高等教育質量發展與提升的新契機，高等教育質量提升的過程就是“中國教育夢”不斷實現的過程。

培養人是教育的本質，高等教育質量評價轉向關注學生的學習是高等教育回歸教育本質的必然訴求，教學是培養人的核心路徑，因此，高等教育質量評價以教學評價為中心也就成為了應有之義。學習離不開評價，而且在某種程度上評價決定著學習質量，“教師評價什么學生就學習什么。教師用什么方式來評價，學生就用什么方式來學習，因為大部分學生都是學習那些在他們看來要被評價的內容”。[2]如此來看，教學評價就是一只鉗制大學生“是否成才，成什么樣的人才”的隱形大手，要實現中國教育夢，就必須關注高校教學評價變革。

二、中國教育夢呼喚高校教學評價改革

（一）扼殺“夢想”的當代高校教學評價

受狹隘教育質量觀、人才觀和價值觀的影響，當下高校教學評價機制與“人人成才”的“中國教育夢”卻相去甚遠，這體現在：在評價目的上，重選拔與甄別的評價功能，忽視學生的進步與成長。長期以來，不少高校將學生評價的主要目的定位在選拔與甄別功能上，學生評價異化成一種促進學生分等級、優勝劣汰的強制性工具，這樣成功就成了少數人的專利，而且這樣的評價體制永遠只有少數人才能成功，永遠只有少數人具有實現夢想可能。在評價內容上，重書本知識的評價輕實踐能力的評價。目前我國高校對學生的評價內容大多局限于教材，關注學生對理論知識的掌握程度與識記水平，忽視對學生將理論知識轉化為實踐的應用能力、學科整合能力、交流合作能力等方面的考察以及學生的學習態度、學習習慣、學習方法、創新精神等綜合素質的考察。這樣“成才夢”就被“知識夢”所替代。而事實上，這樣的“人才”與社會所需人才相去甚遠。在評價方式上，重終結性評價，忽視形成性評價。在現行的學生評價中，紙筆測試的終結性量化評價幾乎是高校學生評價的唯一形式，這種單一、終結性的評價方式忽視了評價在了解學生學習起點、改進教學方法、診斷學生學習困難、激發學生學習動機等方面的作用。由于這樣的評價并不關注學生的改進過程，因此，誰能成才、如何成才就具有了極大的偶然性。在評價標準上，強調標準統一的評價，忽視學生個體差異。現行的高校學生評價為了追求統一性，在評價標準的設計上超越了對“現實人”的要求，尋找人的發展的共同標準，強調統一標準、同一規格和不同學生之間的橫向比較，忽略學生的不同個性、不同特點、不同基礎以及學生自身縱向發展進步的過程。而當成功的標準被同質化的時候，人人成才的夢想就不可能實現。在評價主體上，強調評價主體的一元化，忽視學生在評價中的地位。現行的學生評價，教師是學生評價的單一主體，學生始終處于被動接受評價的地位，無法作為評價主體介入到對自我的評價中，同伴、家長以及社會等也均被排除在評價活動之外。學生在評價中的缺位必然導致成功體驗的缺失，進而導致學生動機的喪失，成才夢因而也就失去了存在的動力。正是由于當代高校教學評價的這些弊端，“成才”只能成為少數人的夢想。為了實現人人成才的中國教育夢，當代高校教學評價必須進行改革。

（二）高校學習性評價助力中國教育夢

從上世紀90年代開始，西方的教育評價領域逐漸興起了一種新的評價理論與方法——學習性評價（assessment for learning）。英國倫敦大學國王學院布萊克（Paul Black）教授把學習性評價界定為“任何其設計和實施的首要目的在于促進學生學習的評價”。[3]事實上，“學習性評價”是在“形成性評價”基礎上發展演變而來，其對形成性評價的超越體現在：第一，學習性評價更加關注學生的學習，關注課堂中教與學的改進，而形成性評價不過是指經常性的、和教學一起設計的考評，這種考評并不具備促進學習的所有特征；[4]第二，學習性評價是一種為了學習的評價，因此它關注與學習有關的一切因素，如認知、情感、動機、能力等，而形成性評價則是對學習的評價，它關注的往往是課堂教學的最終結果，而且主要是認知結果；[5]第三，學習性評價采用多樣化的形式把評價融入課堂教學每一個環節，使評價過程成為一個集教學、學習和評價于一體的過程，而形成性評價主要是在學科單元結束后進行的課堂測試，是一種事后評價，因此評價與課堂教學本身是分離的。

1.高校學習性評價的基本理念

高校學習性評價旨在通過持續、及時而又有針對性地反饋促進學生對知識的理解，培養學生的實踐能力，提升學生的專業發展水平，實現“人人成才”的夢想，其核心理念主要體現在如下幾個方面：

其一，關注理解。知識不等于理解，“對于知識而言，如果僅僅局限于背誦下來，那么，這些知識就不是一種‘真正的知識’，也不能認為學生‘真正掌握了知識’。因為在這種情況下，這種知識的‘學習’并沒有觸及到理解過程及學生內在洞察力的培養。”[6]正是認識到了知識與智慧的差別，布盧姆將認知分為由淺入深的六個層次，并認定后續的認知層次是建基于先前的認知成果。如此而言，關注學生對知識的理解就應該成為任何一種教育的基本追求。學習性評價則因不斷發現隱藏于學生學習中的問題，診斷問題產生的原因，從而實現學生對理論知識的深入理解。

其二，突出實踐。W iske在《理解性教學》一書中指出，“理解是一種運用所學知識靈活地思考問題與行動的能力”，[7]也就是說，真正的理解關鍵在于對知識的運用，即實踐與活動，因為通過一系列的理解性實作或活動，學習者對知識的理解就會由初始的概要性理解逐步發展到更廣闊更深刻的理解。對于高校學生而言，學習性評價的根本目的在于促進學生的學習，即促進學生對專業知識的理解，而這種理解也是在學生的探究性實踐活動中通過靈活運用知識而建構生成的，因此，高校學習性評價必須關注學生對知識的運用，強調學生“學中做”。

其三，及時反饋。建構主義學習觀表明，學生是在社會文化環境中生成對知識的理解的，也就是說，師生之間的溝通與交流是實現學生知識理解的一個必不可少的環節，這個環節究其實質其實就是一個反饋的過程。因此，學習性評價特別關注反饋在促進學生學習中的作用，關注反饋在實現學生知識理解不斷深化中的作用。與形成性評價不同的是，學習性評價不是僅僅在教學單元的結束階段給予學習者評價，也不是只給學生一個簡單的表揚或分數，因為這樣的評價既不能給學生時間和機會去修正對知識的誤解，更不能給學生明確的建議去完善實踐；學習性評價給與學生的必須是及時地具有針對性的建議，只有如此，才能真正實現評價對學習的促進作用，真正達到“做中學”的目的。

其四，促進專業思維。大學教育與基礎教育、中學教育不同之處在于人才培養更多地是直接面向社會、面向特定的專業。作為一名專業人員，其最大的特征即在于擁有本專業獨特的專業思維。專業思維并不是與生俱來的，也無法通過語言直接加以傳授。專業思維必定是專業實踐者在追求專業化的實踐過程中不斷形成的。就高校的專業課程而言，它僅僅從理論上為大學生的專業化提供了方向，并未從實踐上為實現大學生的專業化提供操作模式。因此，將“好”的專業理論“轉化”為“好”的專業實踐就成了每一個專業實踐者必須面對的專業抉擇，這是一個內在的思維過程，是專業思維的集中體現。高校學習性評價就是要通過對大學生“轉化”實踐的評價，不斷提升其“轉化”能力，實現其專業思維的逐步發展。

2.高校學習性評價與中國教育夢的實現

學習性評價是高校教學評價的新范式，是實現中國教育夢的助力器。這主要體現在：

其一，高校學習性評價踐行了有教無類的教育宗旨。“有教無類”體現的是中國教育夢中對教育公平的關注。教育公平具有相對性，從教育起點公平，教育過程公平，再到教育結果公平，這是一個漫長的過程，也是人類永恒追求的主題。學習性評價以促進全體學生學習和提高學習質量為目的，它相信只要給予學生合適的條件，所有的學生都能得到適當的發展，正因為如此，英國的考評改革小組把“基于所有的學生都能改進的信心”視為學習性評價的主要特征之一。[8]其二，高校學習性評價符合因材施教的基本理念。“因材施教”是中國夢中“以人為本”的理念在教育中的具體體現，也是千百年來中外教育家的夢想和追求。因材施教是學習性評價的基本理念，這一方面體現在，在確立有效的學習目標和學業成功的標準過程中，它針對每個學生的個性化要求，使基礎不同的學生都有努力追求的目標，[9]另一方面，在對學生學習狀況的診斷過程中，由于學生個體的差異，它所給出的反饋具有個體差異性，進而針對診斷出的問題所提供的學習建議也因人而異。其三，高校學習性評價有助于推動終身學習。“終身學習”的基礎是學會學習。學習性評價通過培養學生的自我評價意識與能力，形成學生的自主學習意識，使學生學會學習，從而為終身學習打下堅實的基礎。“在‘學習性評價’活動豐富的課堂上可以看到，教師主要不是在直接地教，而是在創造各種各樣的學習與評價的機會讓學生自己獨立學習和合作學習，讓學生以自己的認知方式表現自己對學習內容的理解，讓學生發表自己對所學習的問題的原初的觀點、相互切磋和合作建構，并以此為基礎促進學生的觀念轉變與發展。”[10]其四，高校學習性評價實現人人成才的夢想。“人人成才”即努力讓每一個學生都成為有用之才。成才的前提是每個人都能得到充分、自由、全面的發展。而人的自由、全面發展不僅有知識的發展，更關注每一位學生專業實踐能力的發展。

三、基于中國教育夢的高校學習性評價模式構建

“在學習中開展評價、在評價中促進學習”是高校學習性評價的根本宗旨，因此學習過程、評價過程以及教學過程成為一體化的過程。有鑒于比，筆者從一體化的視角設計了高校學習性評價基本模式（見下圖），此模式具有如下幾個特征：

高校學習性評價模式

第一，學習性評價起始于課堂教學，因此它也像形成性評價一樣關注學生的學習態度、學習動機、學習參與等，但學習性評價并不把它作為評價的重點。學習性評價更關注學生對知識的理解，注重學生的“學中做”，并通過對學生“學中做”的成果——作業的收集來為學生提供學習反饋。第二，學習性評價中的形成性反饋不再是簡單的分數或是廉價的表揚，而是具有針對性的學習建議與改進意見，而且，由于學生學習過程中理解的差異，反饋給學生的學習建議與改進意見必須具備個體性、針對性和豐富性。第三，學習性評價中的形成性反饋不僅成為學生學習反思和實踐改進的基礎，同時也是教師調整教學策略的基礎。不過，此時的教學調整主要不是原始教學計劃的再調整，而是基于學生實踐中出現的問題開展有針對性地知識回授，即從不同的視角用不同的方式對學生學習中的知識難點予以重新呈現；同時，學生接受反饋也不是一個不假思索的過程，它需要與自我反思、自我評價相結合。第四，學習性評價從不認為知識的理解是一次性完成的，相反它把知識理解看作是螺旋上升、不斷深化的過程，即知識是須要學生再理解的。與知識的簡單重復不同的是，學習性評價把學生對知識的再理解建立在“做”與“形成性反饋”的基礎上，因此，學生對知識再理解的過程也就是一個“做中學”的過程。第五，學習性評價始終把實作性理解作為評價的核心指導思想。它并不想當然地以為只要有反饋就能實現學生對知識的深入理解，“行而知之”是它不變的信條，因此學習性評價重視學生的作業再完善，即“學中再做”。如果說學習性評價需要給學生一個等級評價，那也一定是在“學中再做”之后。

在高校，“中國教育夢”的實現離不開高等教育質量的提升，高校學習性評價從改進學生學習入手，旨在通過評價促進每一位大學生“成才”夢想的實現，毫無疑問，它抓住了高校教育質量提升的根本。高校學習性評價不僅是對當今世界高等教育改革的一種呼應，同時也是對實現“中國教育夢”的現實路徑的一種積極探索。當然，這種評價方式尚處在從理念向實踐轉化的階段，還存在一些制度上與操作上有待完善的方面，因此有待在后續的研究中進行更深入地探究和解決。

[1]袁貴仁．我的中國教育夢[N]．中國教育報，2013-03-08．

[2]Nerilee R A Flint and Bruce Johnson．Towards Fairer University Assessment[M].Routledge Press，Oxon，2011，8.

[3]丁邦平．學習性評價：涵義、方法及原理[J]．比較教育研究，2006，（12）．

[4]馮翠典，高凌飚．從“形成性評價”到“為了學習的考評”[J]．教育學報，2010，（4）．

[5][9][10]丁邦平．從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展[J]．課程·教材·教法，2008，（9）．

[6][7]W iggins.G&M cTighe.J．理解力培養與課程設計[M]．么加利譯．北京：中國輕工業出版社，2003，64，65．

[8]馮翠典，高凌飚．從“形成性評價”到“為了學習的考評”[J]．教育學報，2010，（4）．

（責任編輯：劉丙元）

鄭志輝/湖南師范大學教育科學學院博士后劉德華/湖南師范大學教科院教授，博士生導師