一線串珠，將“思維”進(jìn)行到

“聰明第一步，養(yǎng)活思維。”思維精神是地球上最美的花朵，將使學(xué)生在問題面前縱橫馳騁、得心應(yīng)手，能逢山開路，遇水造橋，無往不勝，造成學(xué)生總是浮想聯(lián)翩、思潮如涌的狀態(tài)。在語文閱讀教學(xué)中何嘗不是如此？解讀文本，梳理文本，獨具匠心，不露痕跡地挖掘、利用文本中隱含的邏輯思維，使之成為學(xué)生生命中的邏輯智慧。這無疑是語文教師在閱讀教學(xué)中力圖實現(xiàn)的課堂旨趣。

一、以“主要矛盾”為線，訓(xùn)練思維之縝密

閱讀教學(xué)第一層面的智慧大都體現(xiàn)在思維方式的縝密。抓住主要矛盾，對文本中主要人物行為背后深層原因的解讀，是思維方式展開的基礎(chǔ)。事實上，指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀細(xì)節(jié)、想象細(xì)節(jié)一步一步地攀越思維的幽谷，凸顯人物的豐富形象，對文本做出精彩又獨特的詮釋，是一件令人激動的事情。

以《螳螂捕蟬》為例，本課的邏輯智慧主要體現(xiàn)在少年說理的言語上。同樣是“勸”可謂是目的相同，效果迥異。俗話講，文死諫，武死戰(zhàn)。眾大臣直言相諫，最終吳王龍顏大怒，這是直勸，是強(qiáng)勸；而少年創(chuàng)設(shè)情境，通過故事曉以利害，雖不露聲色，但聽者卻步步入局，待時機(jī)成熟，權(quán)衡利害，道理不言自明。這是曲勸，是巧勸。這兩種說理方式的展開，恰恰是一種對比推理的邏輯。引領(lǐng)學(xué)生解讀這種貌似平淡無奇卻環(huán)環(huán)相扣的思維方式，正是本課的思維訓(xùn)練重點。我先領(lǐng)著學(xué)生思辨：為什么面對眾臣，吳王固執(zhí)己見；面對少年，卻恍然大悟？以此為主要矛盾，把文本敘事和探究教學(xué)有機(jī)交織，深度閱讀兩種“勸”的對話，想象對話背后的心理變化，層層深入，體會智慧少年的過人之處。尤其是學(xué)生閱讀探究不成熟的時候，我給予不失時機(jī)、不漏痕跡地點撥。通過課堂對話、復(fù)述、朗讀，學(xué)生對矛盾癥結(jié)和探究邏輯逐漸有一個清晰的認(rèn)知，人物多重的性格在心中豐滿起來。這一過程在課堂上的流暢平展，為訓(xùn)練學(xué)生思維的縝密提供了一個堅實的平臺。

又如《彭德懷和他的大黑騾子》一文中，矛盾充斥在每一個情節(jié)中。首領(lǐng)的坐騎卻每天背著貨物和傷病員；戰(zhàn)士饑寒交迫，彭德懷卻把自己的干糧悄悄塞進(jìn)大黑騾子的嘴里；既然大黑騾子立過功，彭德懷又如此疼愛，卻要殺掉吃肉。彭德懷到底愛誰？細(xì)讀文本，我們發(fā)現(xiàn)，我們?nèi)绻龑?dǎo)學(xué)生朗讀體會、對比思考彭德懷的語言、動作和神態(tài)描寫，就能順著矛盾的深層展開，揭示矛盾之由，觸摸人物的內(nèi)心，最終，為彭德懷革命領(lǐng)袖的大愛情懷而動容。學(xué)生的思緒在閱讀期待和文章美感中愈讀愈清晰，愈行越深。

二、以“敘事結(jié)構(gòu)”為線，激活思維之生趣

閱讀教學(xué)第二層面的邏輯智慧反映在故事本身的敘事結(jié)構(gòu)上。含蓄鋪陳或者制造懸念，將出人意料又情理之中的情節(jié)像撥筍似的予以層層剝開，吊起胃口，引發(fā)期待，激活思維，這就是敘事結(jié)構(gòu)的智慧。語文教師要善于轉(zhuǎn)化這種智慧，使之為構(gòu)架課堂結(jié)構(gòu)服務(wù)。讓課堂充滿情趣盎然的氣息，讓單調(diào)、抽象、枯燥的理性思維在這種氣息中融化。

正如《愛之鏈》，開頭就向我們鋪設(shè)了一個獨特的環(huán)境：“鄉(xiāng)間公路、已是黃昏、喬伊工廠倒閉、心里很是凄涼”。這種環(huán)境讀來不由讓人覺得心酸，一種“已是黃昏獨自愁”的滋味油然而生。看來喬伊的家境已近貧困，但他外出干什么，開頭卻不曾交代。直至女店主的出現(xiàn)，都讓讀者感到撲朔迷離，不知這三人之間究竟有著怎樣的關(guān)系。讀到文章結(jié)尾，一切才豁然開朗，讀者懸著的心才放下來。開頭和結(jié)尾“前呼”“后應(yīng)”，自成系統(tǒng)，謀篇布局，不落俗套，給人產(chǎn)生“千呼萬喚始出來”的感覺，與平時學(xué)生習(xí)作中平板單調(diào)的結(jié)構(gòu)形成鮮明對比。在此處，我引導(dǎo)學(xué)生突破平鋪直敘的藩籬，向曲折嚴(yán)謹(jǐn)方面改進(jìn)。首先以結(jié)尾為切入口，引導(dǎo)學(xué)生思考：文章沒有最后一節(jié)，也成立，也是個較為完整的故事。作者為什么要設(shè)計這么一個“純屬巧合”的結(jié)尾呢？僅僅是出人意料的效果嗎？學(xué)生在跌宕起伏的情節(jié)中徜徉，走進(jìn)人物細(xì)膩純真的內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)：不，作者安排這樣一個結(jié)尾是要告訴人們：幫助別人，就是幫助自己。愛別人，就是愛自己。要是人人都能心存這樣一份愛和幫助，“愛之鏈”就會越來越長遠(yuǎn)，越來越廣闊，那么小說里童話般的美好就能成為現(xiàn)實。這就是小說所要指向的美。于是，思考的閱讀帶來的快感，文本精巧的構(gòu)思帶來的秘妙，為閱讀本身帶來了無限生趣。

三、以“課堂追問”為線，養(yǎng)活思維之創(chuàng)新

竇桂梅老師在指導(dǎo)閱讀《皇帝的新裝》時，這樣引導(dǎo)：“作為六年級的學(xué)生，學(xué)習(xí)一篇新課文之前，應(yīng)該帶著自己的收獲和疑問進(jìn)入課堂。”“不提重復(fù)的問題！我們一只耳朵要用來聽，大腦要不斷編織別人的觀點形成自己新的問題，別人提過了我們就不提。”“親愛的孩子們，離開課堂，你新的疑問是什么？”就是這樣的層層追問，把學(xué)生帶入了思維的高峰，讓課堂充滿了智慧的光芒，最后讓學(xué)生帶著更多的問題走出了課堂，真正“回到了事情的本真”。贊哉！妙哉！可見，閱讀教學(xué)第三層面的邏輯思維，彰顯在課堂教學(xué)的操作流程上。語文教師追求的閱讀指導(dǎo)流程應(yīng)該是給人以一種“文似看山不喜平”的奇崛現(xiàn)象。聰明的學(xué)生是在老師的啟迪下，一次一次的自己發(fā)現(xiàn)問題，又一次一次的在自己解決問題中成長起來的。老師的追問智慧，無疑是一次次的詢問和一次次的追問，學(xué)生的智慧就是在這樣的思維碰撞中綻放出絢麗的火花的。

《半截蠟燭》文本最后作者這樣寫道：小女兒杰奎琳嬌聲地對德國人說道：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”少校瞧了瞧這位可愛的小姑娘，說：“當(dāng)然可以。我家也有一個你這么大的小女兒。”杰奎琳鎮(zhèn)定地把燭臺端起來，向幾位軍官道過晚安，上樓去了。 就在她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。此時，我拋出問題：結(jié)局安排意義何在？你又從出人意料的結(jié)局中讀到了什么？一時激起千層浪，學(xué)生在為一波三折的情節(jié)捏一把汗的同時，展開多角度思考。可以是對戰(zhàn)爭中人性的反思，可以是對德國少校形象的再認(rèn)知，可以是對小說構(gòu)思的理性賞析。抓住時機(jī)，創(chuàng)設(shè)適合的深閱讀平臺，學(xué)生的創(chuàng)新思維就會被慢慢養(yǎng)活。

同時，閱讀還是理性思維和感性思維的有機(jī)融合。語文教師要善于因地制宜、因勢利導(dǎo)地將質(zhì)疑和感悟有機(jī)地結(jié)合起來。這樣，閱讀過程的思維發(fā)展才不會意向枯燥，情味干涸，更不會浮光掠影，泛化渾沌。

【作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué) 江蘇】