從“類型任務”視角探討外語通識教育課程教材的建設

蔣卓穎

【摘要】任務型語言教學在外語教學中的影響越來越大，Long，G提出了“類型任務”的說法，而“類型任務”需要一些參數來設定，而本文就嘗試用這些參數來分析任務型外語通識教育課程教材的編寫，以期對該類教材的研發提供一定的參考價值。

【關鍵詞】類型任務 參數 外語通識教育課程教材

“Task-based Language Teaching”——“任務型語言教學”是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑（也有人稱之為任務型教學法）。在國內它首先被引入中小學的英語教學中，隨著其影響的逐漸擴大，越來越多的語言學家開始關注并將其運用到外語通識教育課程教學中。本文設想以“類型任務”參數為依據，來分析外語通識教育課程教材的編寫。

一、“類型任務”的產生及界定

“任務型”語言教學的核心就是“任務”，無論是在教學還是在教材，都應圍繞“任務”這一中心來設計，既然“任務”是語言教學從理論過渡到實踐的過程及手段，對于任務的描述就需要選擇一些參數，以使任務的設計者能夠有章可循，有法可依，但是在對任務描述的過程中，會出現以下幾個問題：

1.在某一個特定的情境下會推導出許多的任務，這些任務該如何取舍？即任務的具體化問題。

2.在設計任務的時候，其復雜程度和難度如何控制，任務的完成者達應該達到怎樣的語言水平，即任務的復雜性問題。

3.一個人完成了一項任務，不能保證他能完成其它的相似的任務，即任務的推測問題。過于寬泛的任務目標會讓人覺得難以具體操作，過于具體的任務目標又會讓人覺得發散性和啟發性不夠，為了尋求任務的一般目標與具體目標之間的平衡，Long，G于1985年提出了“類型任務”這一概念。

二、類型任務的參數與課堂教學

依據歐洲語言共同參考框架標準等研究成果，Kris Van den Branden及其研究團隊選出了五個參數。

1.語言行為。語言行為，包括人們的聽說讀寫各方面的語言行為。根據語言行為的參數，我們可以將涉及聽說讀寫相近的類型語言行為任務歸為一類比如，如果是聽方面的言語行為的任務，便將其歸為一類，但是需要意識到一點，這些語言行為并不只是單純的語言技能，人們在聽別人說話輸入信息的同時，也需要轉化別人輸入的語言信息并適當地整理和輸出。因此，對于每一類語言行為的任務應該是主要與次要相結合，讓語言行為的內容豐富。

以英國、美國地理教學為例，可以這樣設計任務，首先是視聽一些城市的英文介紹，然后布置小組任務，請同學兩人一組，一個負責收集視聽資料，一個負責用英文闡釋資料。由于任務指令的輸入有一定的困難，學生也可以用圖片的形式展示任務。

2.公眾。“公眾”這一參數又根據學習者與其對話者之間的距離細分為：“本人”“熟悉的對話人”“不熟悉的對話人”。對話人的不同意味著任務不同，而且這些分類還按照復雜程度排序，一般來說，語言學習者和對話人之間的距離越遠，任務就越復雜。從心理學的角度來說，學習者任務中的對話者越熟悉，學習者的心里接受和認可度就越高，便越利于學生將任務進行下去。學生在一個人練習演講稿的時候很容易說出口，面對熟悉的人時，會因害羞而不敢開口，而面對完全陌生的人時，會產生緊張、壓力和害怕出錯被人嘲笑的心理，就更難開口。因此，在進行教材中的任務設計時，應該遵循由近及遠這一學習心理特點。以模擬美國總統大選這一個任務為例：首先可以通過競選圖片、視頻和文本相結合的形式向學生展示任務，讓學生主動思考并明白他們要做什么，同時熟悉其中的基本用語，這是讓學習者先與自己對話，消除陌生感和緊張因素；然后在學生已經可以熟練運用材料進行任務的時候，給出一些豐富的圖片和材料讓她們采用課堂情景再現的形式，分組進行現場模擬，這一步是與熟悉的對話者一起進行的；最后，布置課堂外的活動，讓每個學生在真實的場景中進行任務，在各院系的學生會競選一個自己感興趣的職位。這樣的任務設計可以促使學生學以致用，并在真實的交際中體會到樂趣。

3.信息處理水平。這個參數是指在認知層面學習者需要對文本信息或所要傳達的信息的加工處理。信息處理可以劃分出四個層次（Cucchiarini & Jaspact），按復雜程度由低到高排列如下：

選修外語通識教育課程學生的信息處理水平處在描述水平和重構水平上，因此，在編寫和設計教材中的任務時，應該考慮到材料和任務的難度，一方面讓學習者覺得將任務材料的內容進行描述并不難，一方面又需要提起他們重構材料的興趣。以介紹英國國徽這一任務為例，可以這樣導入：給出一張英國國徽的圖片，指導學生在圖片上清楚辨識圖片內容及其內涵，然后讓其畫出英國國徽。這樣的材料很容易讓學生記住，并且讓他們有興趣做其他相類似的任務。

4.文本聚類。 這一參數是指任務中的材料所涉及的最典型文本體裁的集群，如對話、獨白、書信、新聞、采訪、廣告、公告等。任務型教材的文本材料與傳統的文本材料不同的特點在于：（1）任務型教材多采用真實材料，而傳統教材則多來自改編；（2）任務型教材是根據語言使用目的選擇體裁，而傳統教材多采用改編后的對話小故事、簡短的議論文以及簡短的議論文；（3）任務型教材的題材豐富多樣，而傳統教材的題材相對比較單一。

5.文本特征。文本特征和執行任務所需的語言知識相關，它決定了文本的復雜程度，如語法、詞匯、主題等各方面等。與傳統教材不同，任務型的教材不是以語法教學和描述情景為大綱的，重點不在語法點的解釋上，因此，任務型教材的詞匯主要是常用詞匯、慣用語和表達法。從主題方面來看，任務型教材的主題涉及社會生活的各個方面，尤其是公共和文化生活。任務型教材往往是先確定主題，再根據主題設計教材的材料和任務，與主題相關的材料和任務都是開放性的。雖然任務型教材的主題比較開放，但教材主題的設定應該貼近學生的學習和生活，并且便于實際操作和理解。

三、小結

通過上述將“類型任務”參數與教材相結合的分析，我們總共可以從以下幾個方面來把握任務型初級階段綜合課教材的編寫：

1.具有目標性。我們做任何事情都要有一定的目標，任務型語言教學中的每一個任務都應該有明確的目標，否則，就會讓任務的設計像一盤散沙，變得無處下手。教材中的目標應該有兩個：一個是教學目標，一個是語言目標。教學目標應該是學生在任務過程中應該掌握的能力，而語言目標則是學生應該學會熟練使用的語句。

2.控制任務的梯度。教材中每一主題的任務，應該是有規律地從易到難，循序漸進，比如“公眾”的選擇應該從“自己”開始然后過渡到“不熟悉的對話者”，“文本”的選擇首先應該采用簡短易懂并和圖片相結合的文字材料，然后再上升到語法點與詞匯都有一定難度的短文。

3.以“任務”為綱，而不以語法為綱。在編寫教材時，不需要拘泥于語法的構建和講解，而應以任務為主導，對于任務中可能出現的阻礙學生理解任務的語法點可以在后面單獨列出，稍作解釋。但是，值得注意的是任務設計的語言應該要在學生所能接受的范圍內，試圖做到讓學生清晰地理解任務，同時促使學生為了完成任務激發自己學習的欲望，并最大限度地運用已有知識和技能，因此所設計的任務應該屬于簡單任務，即只有1-2個步驟，需要使用的語言知識和語言技能相對比較單一的，能在短時間內完成的任務。

在此給出一個簡單的教材編寫表格作為參考：

參考文獻：

[1]Long， M.“A role for instruction in second language acquisition： Task-based language teaching”[M].In K. Hyltenstam and M. Pienemann（Eds.），Modeling and assessing second language acquisition， 1985.

[2]Kris Van den Branden（比）. 任務型語言教育：從理論到實踐[M].外語教學與研究出版社，2011.

[3]歐洲理事會文化合作教育委員會編（劉駿，傅榮等譯）. 歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M].外語教學與研究出版社，2008.

[4]程曉堂.任務型語言教學[M].高等教育出版社，2004.

*基金項目：此文為湖南省教育廳教改研究項目階段性研究成果，項目編號為：湘教通[2013]223；項目名稱為：大學英語拓展課“英美文化”的CBI實證研究。