Seminar教學法在應用倫理學研究生課程教學中的探索與運用

王銀春

摘 要： Seminar教學法作為一種啟發式與交互式的教學路徑，是西方發達國家大學文科教學的基本形式。Seminar教學法的精神內核與操作過程決定了其與傳統教學模式相比具有獨特優勢，而此種優勢正好滿足了應用倫理學研究生課程教學的內在需求。本文對Seminar教學法在應用倫理學研究生課程教學中的具體實施進行了初步探索。

關鍵詞： Seminar教學法 應用倫理學 研究生課程

在實用理性與工具理性昌明的今天，哲學與哲學家面臨雙重貧困，但應用倫理學（Applied Ethics）作為運用普遍道德原則與道德規范分析解決具體的、有爭論的道德問題的一門學問[1]，成為當今社會的熱門話題，備受各方關注，對于哲學在當今時代的尷尬局面具有拯救意義。然而，傳統灌輸式教育模式仍然主導著應用倫理學研究生課堂，縱然教學內容與社會現實緊密結合，但教學方法未與時俱進，教學效果必定受到局限，最終應用倫理學也會因教學模式的陳舊，遭到學生的再度遺棄。因此，應用倫理學的課程教學應進行充分教學改革，推廣啟發式教學，倡導教學方法的多樣化。

一、Seminar教學法的精神內核及操作過程

Seminar教學法是西方發達國家大學文科教學的基本形式，是學生為研究某一問題與教師、專家共同討論的一種交互式教學路徑，其核心是充分挖掘課程參與者的學理潛能，最大限度地進行多角度、多層次的認識互動，從而深化對某一主題的認識，達到學術交流的最佳效果。Seminar教學法歷史悠久，它起源于英國，興起于德國，流行于歐美，經過不斷改造，現已在世界上大多數國家廣泛使用。18世紀，最早由教育學家弗蘭克在其創辦的師范學校中應用，格斯納則于1737年在哥廷根大學創辦哲學Seminar，其形式主要由個人創辦。Seminar最初主要應用于哲學、語言學等人文學科，后來拓展到哲學、社會科學、自然科學等領域，成為貫徹教學與科研相統一原則的主要操作工具。[2]Seminar教學法通過規范化、制度化運作，已經成為一種具有相當穩定的教學范式逐步得以確定。追溯Seminar教學法的歷史不難發現，在西方哲學課程的教授過程中，應用Seminar教學法的傳統由來已久。在中國，早期孔子與弟子們就某個問題進行討論，發表高見，本質上也是一種Seminar教學法，只是在中國哲學課程的教學中未得到自始至終的保持而已。

Seminar教學法之所以成為一種備受關注的教學范式，并產生如此顯著的實踐效果，其根本原因在于其具有的精神內核：其一，Seminar教學法旨在培養學生的參與能力、批判能力與創新能力，有助于迅速提高學生的思辨能力與綜合素質。其二，Seminar教學法具備天然的靈活性，雖然具有固定的實施規范與模式，但因學科不同，可采取靈活多變的操作范式。其三，Seminar教學法主張教研同一的教學原則，倡導其廣泛的研究性，這對于大學倡導學術自由、追求真理具有重要價值[3]。Seminar教學法具有開放先進的理念和很強的實踐操作性，對開闊學生視野，培養學生獨立思考能力與發散思維能力，開辟學生專業學理路徑，具有極強的實踐意義。

Seminar教學法的基本操作流程：教師預先擬定具有討論意義與辯論價值的論題，學生及其他參與者根據選題查找相關文獻，積極準備討論相關資料，并進行實證研究，在規定時間內準備材料與相關參與者實現資源共享。操作環節主要包括以下基本流程：第一階段，教授介紹論題（5分鐘），要求客觀中立，不摻入任何個體價值傾向。第二階段，主體報告宣講（35分鐘）。參與者根據前期準備進行主題報告，要求簡要回顧研究現狀，闡明對問題的基本看法與觀點，最后列出主要參考文獻。第三階段，參考者討論（20分鐘）。圍繞論題，針對主題發言人的發言，參與者向報告人提問或者提出各種不同觀點，要求主持人注意引導、掌握節奏。第四階段，總結點評（3～5分鐘）。主持人評價與點評，指出問題討論的收獲與不足之處[4]。

二、應用倫理學研究生課程傳統教學模式的缺陷

國內應用倫理學研究生課程的授課方式大多采取傳統灌輸填鴨式教學方式。傳統教學模式基于洛克的教育理論，將學生視為“白紙”與“空容器”，需要灌輸智慧的前提預設，將知識傳遞作為教學活動的核心，將學生視為被動接受知識的“容器”，對于學生的評價則基于知識記憶的多少作為評價標準。在傳統教育模式中，教師無需經過教學方法的培訓，只需具備某個領域的專業知識就可以勝任教學；學生無需進行主動思維，只需作為知識接受的容器即可；教師與學生都被視為教學活動中的“教育機器”，師生之間缺乏溫情的人際關系，學生與學生之間亦是冰冷的競爭關系[5]。傳統教學模式在一定歷史時期的確發生過積極作用，但是隨著人類認識的發展，個體主體性不斷增強，其缺陷愈發明顯。

應用倫理學課程是一門以問題為中心，探求社會各個具體領域的倫理問題，將倫理學的基本理論與具體領域的倫理問題緊密結合的應用型學科，它對社會道德悖論與道德沖突的密切關注，必然需要通過思維對話確切描述問題，自由表達個人的哲學觀點，允許對問題的各種不同觀點進行激烈交鋒，深化對問題的理解，以探求不同的問題解決路徑。因此，從某種意義而言，應用倫理學的思維特點必然要求教學方法超越傳統單向灌輸式的教學方法，而基于問題討論、思維啟發的Seminar教學法無疑是最佳選擇。

此外，研究生是學習、研究與創新的綜合體，是自覺自發內在取向的思維活動。學生自身知識的豐富與綜合素質的提升需要主體的內在自覺與主動努力[6]。應用倫理學研究生已經積累了學科的基本知識與學術修養，對于某些問題已經形成了自身獨立的觀點，并具備了發表見解的能力。通過總結歸納應用倫理學專業思維的特點，尋求邏輯與形象思維的統一，既要求學生有抽象和概括的思辨能力，又要求有具體分析能力。因此，研究生學習特點同樣對教學方法提出了個性化需要，超越傳統的“講授+接受”的教學方式，代之以“講授+討論”相結合的Seminar教學方式是應用倫理學的內生性訴求。

相較而言，Seminar教學法的包容性、參與性、靈活性、研究性等精神實質與規范的操作過程，使其具備傳統教學模式不具備的獨特優勢，主要體現在：其一，從教學方式來看，傳統教學方式主要是“教師傳授，學生被動接受”的灌輸填鴨式教學方法，是一種單向度的知識傳授方式。而Seminar教學是一種生動、活潑、啟發式的教學方法，注重教師與學生、學生與學生，甚至是課程其他參與者之間的雙向互動與綜合提升。從多種維度、多種方面的認識互動與深入探討中挖掘最大的學理潛能，深化對討論主題的認識，達到最佳學術交流效果，成為一種雙向互動的多元立體教學方式。其二，從教學效果來看，Seminar教學能有效激發學生的求知欲，并幫助學生充分理解和吸收知識，激發學生的創造動機和創造性思維，實現從知識再現型向知識創造型的飛躍[7]。綜上，Seminar教學模式在教學方式、教學效果等方面與傳統講授式教學法相比具備天然優勢，而這些優勢與特點正是應用倫理學課程教學改革所需的，是能夠啟發學生思維、培養學生主動思考的有益教學模式。

三、Seminar教學法在應用倫理學研究生課程教學中的應用

現階段，國內對Seminar教學方法的研究與應用大都集中在部分專業，如外語、雙語教學、理學、管理學等課程，對其研究主要集中在以下幾個方面：其一，注重引入西方發達國家Seminar教學方法的經驗與做法，比如，馬啟明（2003）對西方大學文科的教學范式Seminar教學法的結構、功能、特征進行了介紹，并探討了其對中國大學文科教學的啟示；其二，對Seminar教學方法進行實際操作訓練，選擇典型課程進行實驗，如Seminar教學法在公共政策學教學中的運用（秦勃，2010）；其三，不同專業Seminar教學方法與模式進行分類討論，如教育類（方征，2007）、醫學類（范嵐，2009）等學科的教學方法與模式的討論。綜上所述，國內只是在某些高校、某些教師、某些課程中引入Seminar教學法，缺乏穩定性與制度性安排，傳統“三中心”教學制度依然是研究生課堂的主流教育模式，在哲學類課程中引入Seminar教學法范式仍然不多見，而且將其應用到倫理學課堂教學中的則更罕見。

教學方法改革歷來是各國教學改革的重點，杜威認為學校中求知識的真正目的不是知識本身，而是學習獲得知識的方法，因而主張“從做中學”。20世紀60年代，為推進教學方法的改革，學校大力倡導啟發式教學，推廣“發現法”或“探究學習”，尤其倡導教學方法的多樣化。基于Seminar教學法的應用倫理學課程的教學改革可以采取以下幾種方法：第一，專題式Seminar。圍繞應用倫理學前沿領域的某個熱點問題，或者應用倫理學的基礎理論問題展開全方位、深入細致的探討。這種方式有助于師生圍繞某個確定的主題，廣泛搜集相關資料，進行周到的前期準備。這樣問題比較集中，學術信息量大，師生收獲比較明顯；第二，爭辯式Seminar。圍繞某個理論問題，師生可以自由地闡述不同學術觀點，鼓勵不同觀點之間發生思想碰撞，不存在某種學術“霸權”，老師可以向學生提問，學生也可以向老師“發難”，充分體現學術民主的風格，此種方式有利于促進學術創新；第三，問答式Seminar。主要側重對師生近期研究的某個問題，或者學生在學習過程中遇到的障礙，學生向老師提問，老師做出解答，并進行深入討論。此種方法主要強化師生的問題意識，提高師生提出問題與解決問題的能力，促進理論創新，以及聯系理論回答現實問題的解釋力。

當然，以上三種應用倫理學的Seminar教學方式，同樣需要遵循Seminar教學法的基本操作流程：論題介紹—主題宣講—參與討論—總結點評。下面以應用倫理學中的專題式Seminar為例演示其操作流程。如以應用倫理學的前沿問題：墮胎是否應當？在Seminar教學的準備階段，教師在兩周前布置討論主題：墮胎是否應當？學生在這兩周之內進行有效準備，仔細搜集相關資料，將相關資料在所有師生之間共享，并確定主要進行宣講的學生名單。Seminar教學的操作階段，首先，教師客觀中立地對“墮胎是否應當”論題進行簡要介紹，不允許帶任何主觀偏好。其次，由主講學生進行論題宣講，可以闡述不同觀點、不同態度，甚至雙方觀點可以完全對立。如一方觀點認為墮胎是應當的，另一方觀點認為墮胎是不應當的，但要求論點鮮明，論據充分，論證邏輯嚴密，做到有理有據有節。然后，師生或課程參與者參與討論，參與者根據自身對問題的理解及前期做的相關準備，選擇支持的觀點，或者自己提出與主題宣講不同的觀點。比如，在不同情境下可以選擇墮胎或者不墮胎。最后，老師對整個Seminar過程進行總結，從學生資料準備情況，論證邏輯嚴密與否，以及成果總結，提出存在的問題與缺陷，要求學生在下一次Seminar中加以注意并修正。

參考文獻：

[1]甘邵平.應用倫理學前沿問題研究.南昌：江西人民出版社，2002：5.

[2][3][4]秦勃.Seminar教學法在公共政策教學中的探索與應用.高教論壇，2010（08）：31-33.

[5]趙海濤，劉繼和.“基于問題的學習”與傳統教學模式的比較研究.外國教育研究，2007（12）：53-57.

[6]崔永和，黃曉燕.思維對話：哲學社會科學教研的有效方法.吉首大學學報（社會科學版），2011（09）：23-27.

[7]沈文捷，朱強.Seminar教學法：研究生教學的新模式.學位與研究生教育，2002（7-8）：43-46.