有關教育本質的研究綜述

林煒　徐東波

【摘 要】近年來，學術界產生了眾多教育本質說，在教育本質的研究過程中也出現了一些問題：教育的質與本質混為一談、對教育本質客觀描述與價值取向區(qū)分不清、簡單化與復雜化并存、缺乏立體感、研究方法的局限等。此外，研究者針對研究現狀提出了教育本質研究路徑：研究內容上從“教育是什么”轉向“教育應是什么”、研究視角從單一轉向多維、思維方式從實體思維到實踐思維再到復雜關系思維。

【關鍵詞】教育本質 研究問題 研究路徑

教育本質研究長期以來引起中外教育界的密切關注和討論，有關教育本質的學說層出不窮，學者們對既往研究進行認真反思。CNKI數據庫中，涉及文獻共913條，根據相關性程度選擇30篇，以期通過參閱這些文獻，了解教育本質研究現狀、問題及研究角度和路徑。

一、有關教育本質的爭論

新中國建立以來有關教育本質的學說層出不窮，1978年，《教育研究》發(fā)表了于光遠《重視培養(yǎng)人的研究》，率先對把教育納入上層建筑提出質疑。趙旭東（2000）以《教育研究》和《人大報刊復印資料·教育卷》為資料來源，收集了13種教育本質論，主要有：（ 1）以鄧鷹揚為代表的“上層建筑說”；（2）以于光遠為代表的“生產力說”；（3）以李繼之為代表的“雙重屬性說”；（ 4）以初思為代表的“多重屬性說”；（5）以鄒光威為代表的“社會實踐活動說”；（6）以沙毓英為代表的“特殊范疇說”；（7）以孫喜亭為代表“社會化說”；（ 8）以許邦官為代表的“個性化說”；（9）以張鐵明等為代表的“產業(yè)說”；（10）以衛(wèi)興發(fā)為代表的“非產業(yè)說”；（11）以樊安群為代表的“相對說”；（12）以禹志蘭為代表的“再生產說”；（13）以魏立言為代表的“影響說”等。[1]

鄭金洲（1996）在《上海高教研究》中也對教育本質進行了總結：（1）“生產力說”與“上層建筑說”之辯；（2）“雙重屬性說”與“多從屬性說”之辯；（3）“社會實踐說”與“特殊范疇術說”之辯等。[2]此外，還有文獻將教育本質說進行概括歸納。李國慶將教育本質論歸為三類：（1）歸屬說或外部屬性說。該類觀點主要包括教育本質的生產力說、上層建筑說、雙重屬性說、多重屬性說等。其特點是從教育外部聯系入手，探討教育的功能屬性，揭示本質，它有一定合理性。（2）內部屬性說。主要包括教育本質的特殊范疇說、社會化說等。其特點是從教育內部聯系入手，探討和揭示教育內部聯系，這是人類對教育本質問題進一步深入認識的結果。（3）腦力勞動說。這是新觀點，認為要探討教育本質應尋找新的切入點。并指出教育是“一種特殊形態(tài)的腦力勞動”。該類觀點強調了教育的生產性，特別是教育生產知識、技術的屬性，反映了知識經濟社會教育的內在要求，但教育僅限于此是不夠的。[3]

李潤洲通過對教育本質研究分階段闡述，將教育本質有關理論分為：第一階段（20世紀50年代初—1976年），教育本質的“一”，即“上層建筑說”一種聲音；第二階段（1977年—1988年），教育本質的“多”，即“上層建筑說”“生產力說”“雙重屬性說”等紛爭；第三階段（1989年至今），對教育本質“多”的反思與新說的闡發(fā)。其大致有兩種情況：一是先在地相信教育有固定本質；二是對“本質”、“教育本質”的存在產生懷疑。[4]

二、教育本質研究中的問題

（一）教育的質與教育本質混為一談

屬性、質和本質在哲學上是三個層次的概念，不可相互替用。[5]“質”是“指事物在性質上區(qū)別于其他事物的內在的規(guī)定性”。事物的質既是統一體，又具有不同方面。本質是事物的內部聯系，由事物的內在矛盾構成。因而，“本質從整體上規(guī)定事物的性能和發(fā)展方向”，事物的質取決于事物內部所包含的特殊矛盾。本質比質更深刻。另外，“本質性聯系”并非“本質屬性”。本質性聯系是外部的，即本體論；本質屬性屬于內部質的規(guī)定性，即本質。由此可知，教育本質的特征是構成教育的基本要素之間的特殊矛盾，規(guī)定著教育區(qū)別于其他事物的主要特征，決定教育不斷發(fā)展的趨向。

但是，不少學者卻用教育的屬性去取代教育的本質，由此帶來了教育本質的不確定性，也有的研究者將教育的質與教育的本質混淆起來，認為教育本質就是“教育質的規(guī)定性”。

（二）對教育本質客觀描述與價值取向區(qū)分不清

教育本質客觀描述是指“教育是什么”，教育本質價值取向則指“教育應是什么”。[5]對于教育本質研究要探索“教育是什么”，幾無異議，但說教育本質還要研究“教育應是什么”，情況不同了。這是因為，“教育應是什么”是主觀規(guī)范的，本質是客觀的。但是，教育本質其實要回答“人們現在稱之為教育的那個東西在過去、現在和將來是什么”。然而，“人們”的認識并不一致和明確，主要原因有二： “教育”概念是復雜的多義詞；文化背景差異下的“教育”不盡相同。因此，在關于“教育本質”的事實判斷中就含有“應當”成分。在教育本質研究中，“教育是什么”是在揭示教育本質，而“教育應是什么”則在揭示“好教育”的本質。“教育是什么”的研究是前提和基礎，“教育應是什么”的研究是重點和歸宿。所以，教育本質研究，還要研究“教育應是什么”。過多地把焦點集中在“教育是什么”的研究， 勢必遮掩“教育應是什么”的研究。

（三）簡單化與復雜化并存

在教育本質探討中出現了兩種傾向：一是將教育本質人為簡單化；二是將教育本質人為復雜化。

諸種探討都是從某一層面分析。本來，教育與政治、經濟、社會、人都有緊密聯系。研究教育本質如果只選取其中某一因子，擇一舍他，無疑是將問題過分簡單化。

與此相反，教育本質研究過程中又出現了將問題人為復雜化傾向，典型的是“類本質”說。持該論者認為，“教育在本質上是再選擇和再生產類本質的活動”。類本質是由教育的經驗層次上的“發(fā)展目標”上升到哲學層次獲得的具體概念。教育科學發(fā)展到今天，已從哲學中分化出來，有了自己的邏輯體系。但哲學對教育科學的影響并未消失，反而越來越大，當今許多教育成果，正是借鑒哲學成果的結果。對于教育本質這類教育科學中帶根本性的問題，無疑更要從哲學中吸收營養(yǎng)，問題在于：如果簡單吸收哲學界一些棄用或鮮用的名詞，對此詳加考證與詮釋，那么，教育本質研究就會人為復雜化，給人一種“你不說我還明白，你越說我越糊涂”的感覺?？梢赃@樣講，對于頗具哲學基礎的專業(yè)人員來講，對“類本質”一詞的理解還得頗費斟酌，更何況一線教師。人為將問題復雜，不利于教育實踐活動中的操作。[5]endprint

（四）缺乏立體感

教育活動與其他社會活動有千絲萬縷聯系，它們共同形成了一種立體式網絡。正因為如此，教育本質遠非在此點與彼點的聯系中可以發(fā)現，而需要從教育與其他事物的立體結構中去探尋。從教育本質研究中的眾多學說中可以看出都是從一個維度出發(fā)，因而只能構成二維關系。而且，在界定教育本質過程中使用的屬概念（政治、經濟、人或個性人）中，無法找出可以涵蓋其他概念的一個概念來，譬如，政治、經濟是兩個并列概念，誰也涵蓋不了誰，而人，也不能作為政治、經濟的下位概念。這就使得教育本質研究既欠滿，也不完整。

（五）研究方法局限

長期的理論論爭，并沒使人們形成關于教育本質的共識。究其原因，固然與教育復雜性有關，但研究方法上存在的問題，不能不說是制約我們揭示教育本質的重要原因。相關研究主要從經驗理性思維、定義性思維、二元論立場進行分析。

經驗理性認識是研究教育本質的重要方法。從研究教育的屬概念和種差過程中的思維方式和成果中，我們可以看到教育本質探討基本上處在經驗理性階段，獲得的思維成果是揭示教育的質的抽象概念。另一方面，對抽象概念進一步作加工整合的理性思維又不充分，這一階段所追求的表現為“多樣性的統一”的具體概念尚未產生。這些就是造成目前探討眾說紛紜狀況的原因。[6]

對于“教育是什么”“教學是什么”“課程是什么”問題，歷來被視為教育研究的首要問題，于是定義性思維也是教育本質研究中常用方法。教育研究一直遵循嚴格的“定義性”語言、邏輯、態(tài)度與表達方式，呈現出了一種“定義性”的研究狀態(tài)與風格，取得了一系列“定義性”的研究成果，并使教育學成為一門具有明顯“定義性”特點與品質的學科，但定義性思維在研究教育本質中也存在局限：過度詮釋即對教育現象進行無限衍義，從而造成教育現象因“無限性”指向而呈現出“空殼化”狀態(tài)；非歷史性詮釋即對教育進行終結性的解釋與界定，從而造成教育現象因靜止思維方式與方法而呈僵化狀態(tài)；非對象式詮釋即對教育進行“非本體”界定，從而造成教育現象因脫離本體而呈現“似是而非”狀態(tài)。[7]

為教育尋求確定性、永恒性“支點”的本質主義追求與努力，不僅始終貫穿于教育研究各領域，且一直是教育研究所遵循的基本立場，尤其是二元論的本質主義立場將所有對教育現象的詮釋、教育問題的解決全部歸于某種普適單向性的邏輯結論。于是，教育研究呈現出明顯的“問題邏輯化”傾向，不僅形成了一系列教條的研究結論，而且造成教育實踐種種僵化的運行程序，致使教育研究與改革陷入困境。[7]

三、教育本質的探尋路徑

（一）研究內容上從“教育是什么”轉向“教育應是什么”

最初研究中，教育本質研究集中回答“教育是什么”，“教育的本質問題，實際上是教育的規(guī)定性問題，即教育是什么?！彪S著研究的深入，既要回答“教育實際上是什么？”——教育的現實本質，又要回答“教育應是什么？”——教育的理想本質。其中，“教育是什么”是前提和基礎，“教育應是什么”是重點和目的。”因為教育本質隱藏在復雜教育現象中，而現象不斷變化，其中帶有根本性質的變化必會影響教育本質屬性，不同的人對同一現象可以形成不同價值判斷，在揭示本質時就會夾雜主觀成分，所以，“ 教育應是什么”反映人們對教育的價值企盼。即特定認識主體所認可的好教育的本質。于是，“教育應是什么”被納入教育本質研究范疇，且成為爭論重點。[8]

（二）研究視角從單一轉向多維

隨著學科綜合發(fā)展，開始從人學、邏輯學和心理學等角度研究，從各學科與教育學的交叉上獲取靈感，以此探索教育本質。[9]馬娥主張從人學、哲學、社會學角度探尋。哲學視角提供了教育本質的認識論基礎，如懷特海認為教育本質在于使知識充滿活力而不能僵化，真正的教育教人們掌握如何運用知識的藝術。[10]從人學視角揭示教育本質，強調教育本質研究必須重視個體特殊性，要以人為本。這樣才能透過客觀現象，尋求不同教育現象之間必然聯系，探究不同教育事實的根本共性，建構邏輯嚴謹的科學教育理論體系。[8]研究教育本質的視角從單一走向多維有利于研究的深入及發(fā)展。

（三）思維方式：從實體思維到實踐思維再到復雜關系思維

傳統研究把教育當成一種外在客觀事實，視為可以用理性概念予以靜觀的已定對象，并確信運用理論可以一勞永逸地把握教育真諦。這種思維方式不僅驅使人們走向探尋那種穩(wěn)定、永恒、惟一的教育本質的迷途，而且從根本上貶損人的主體地位，使豐富、多樣的教育變成一種機械呆滯的技術操作，最終使教育非人化。[11]

隨著研究深入，實踐思維開始成為研究教育本質的思維方式。實踐思維意味著人們以辨證的思維方式把握教育本質。[12]研究者開始關注直觀教育情景，關心教育中的直接關系，試圖通過探察這些現實根據尋找教育本質。[13]

關系思維引導下的教育本質研究則立足于教育作為“關系性”的存在，從不同關系維度立體式地認識。不僅探討教育、人、社會的復雜關聯，也探究教育自身構成因素之間的各種關系。[14]主要從三個角度探尋教育本質：第一，從教育外部關系入手。許多學者采用社會視角，通過考查教育與社會的關系追尋教育本質，尤其針對教育的生產力作用與思想政治作用對社會的影響，來確定教育本質是生產力或上層建筑。有的學者認為“人”是教育的唯一對象，教育正是通過對“人”的發(fā)展產生影響，從而影響到社會的政治、經濟、科學和文化的發(fā)展；也有學者強調社會、人、教育，三者密不可分，教育本質中應包含教育與社會發(fā)展和教育與人發(fā)展的三邊復雜關系。第二，教育內部要素關系。即從對教育者、教育中介、教育對象（受教育者） 間的關系與特殊矛盾運動來歸納教育本質。他們認為，只有揭示教育的根本內在聯系和作用，才能得出教育本質。第三，綜合內、外部聯系。采取中和方式，認為研究教育本質問題必須從探討教育的內、外部聯系入手，全面辯證地提出教育各方面的質的規(guī)定性，然后進一步抽象、概括，給教育本質一個確切的回答。[15]

【參考文獻】

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