高職課程教學質量評價方法探究

王小平

摘 要 教學活動的質量是每個學校生存和發展的關鍵因素，而課程是教學活動的基本單元，是院校教學工作的微觀領域，課程教學質量直接決定了整個學校的教學質量和管理水平。所以，有效監控教學過程，提高各門課程的教學質量，是高職院校工作的重中之重。作者以自身多年的課堂教學經歷為基礎，通過深度訪談、問卷調查等調研方法收集資料，對我國高職院校目前的課程教學質量評價的現狀進行了分析研究，并提出了高職課程教學質量評價方法的改進建議。

關鍵詞 高職課程 教學質量 評價方法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Vocational Teaching Quality Evaluation Method Inquiry

WANG Xiaoping

（Shanghai Zhongqiao College， Shanghai 201319）

Abstract Quality of teaching activity is a key factor in the survival and development of each school， and the curriculum is the basic unit of teaching activities， teaching institutions are microscopic fields of work， teaching quality directly determines the quality of teaching and management level of the whole school. Therefore， the effective monitoring of the teaching process， improve the quality of teaching various courses， is the most important task of vocational colleges. The author's own years of classroom teaching experience， based on in-depth interviews， questionnaires and other survey methods to collect information on the current status quo of China's vocational colleges teaching quality assessment were analyzed and made the quality of teaching vocational courses improved methods of evaluation recommendations.

Key words vocational courses； teaching quality； evaluation methods

目前我國高等職業教育的未來，既面臨機遇又必須接受挑戰，所以，每個高職院校都在積極努力的探索，為自身在激烈的競爭環境中求生存、謀發展創造條件。教學活動的質量是每個學校立足、生存和發展的關鍵因素，而課程是教學活動的基本單元，是院校教學工作的微觀領域，課程教學質量直接決定了整個學校的教學質量和管理水平。所以，有效監控教學過程，提高各門課程的教學質量，是高職院校工作的重中之重。如何建立一套科學有效的課程教學質量評價方法，并通過課程教學質量的有效評價，能夠實現評價對教師課程改革和提高教學質量的導向作用，并可以通過教學質量評價結果，調動教師提高教學質量的積極性，已成為一個重要課題。

1 高職課程教學質量評價現狀調查

當前，我國所有高職院校都有基于不同視角的課程教學質量評價體系和方法。根據初步調查，普遍的評價模式都比較側重課堂教學質量和教學過程兩個方面的評價，學生是參與教學質量評價的最重要的主體，其次是同行評價，包括校內同事和校外專家；最后是校內教學領導及教學督導部門人員參與評價。對課程教學質量的評價主要從教師的上課態度、教學內容、教學手段和方法以及教學效果四個方面展開，各部分的評價結果按一定的權重進行核算，得出該課程的得分。不同性質的課程其評價指標的差異性不是很大。教學質量評價的時間一般都安排在期中或者學期末進行。

在“以就業為導向、以能力為本位”的現代高職教育理念的指導下，高職課程的教學思路、教學內容、教學方法和教學手段的使用都更加強調學生技能的培養。隨著高職課程的教學改革的推進，課程教學內容的組織以崗位實際工作過程為基礎，因此，項目化的教學方法和工學一體的教學方式逐漸被廣泛運用，同時，為提升教學效果，激發學生學習興趣，多媒體技術、計算機網絡技術等現代化教學技術成為教學的有效手段，與此對應，課程教學質量的評價標準也應動態調整，使之更符合教學實際，更強化教學質量評價對課程建設與課程改革的指引性作用，目前高職院校普遍使用的課程教學質量評價的內容和方法已明顯不適應課程的改革要求，主要體現在：

1.1 評價主體方面

目前高職院校教學質量評價的主體以督導及領導（專業主任、系主任、教務處或院領導）、教師同行、學生為主，這種評價方式存在以下問題：

（1）學生評價一般以主觀評價為主，很難客觀。評教學生的價值觀念、評教動機、自我期望等因素直接影響學生評教的質量。這一方面跟學生的求知欲望、對課程的興趣以及學生的評價能力有關，另一方面，高職學生學習積極性不高，學習習慣被動，對課程教學質量評價比較冷漠，往往抱著無所謂的、應付式的態度參評，評教的有效性很低。同一教師在兩個不同的班級或不同的專業教同一課程時，教學的效果和教學質量可能差異很大。這主要是因為學生的期望、學生原有的知識水平以及對學科的興趣會影響評教結果。期望得到較高分數的學生、基礎扎實興趣濃厚的學生，課堂投入多，參與度高，收獲大，會更容易認可教師的教學，對教學效果給予較好的評估。

（2）教師自我評價缺失。傳統的教學質量評價過程中，很多高校非常重視學生的評價，卻忽略了主導整個教學過程的教師的自我評價。在教學過程中，從備課開始，到教學實施，在教學內容的組織、教學案例的選擇、教學實施過程的掌控、各種教學手段及方法的應用等方面，教師的積極性、投入程度，是課程教學效果的核心與關鍵因素。到了最后的教學環節，不讓教師參與教學質量的評價，顯然有失公允，教師對自我的認知和客觀評價無法反映，從而會影響教師的積極性，從而影響課程教學目標的實現。

（3）社會及企業評價缺失。當前，大部分高職院校會邀請用人單位或行業專家來參與制定專業培養方案，并聽取他們的意見和建議，完善課程體系。但從調查的結果來看，受限于各種因素，高職院校很少讓用人單位人員參與課程教學質量評價。社會及企業是用人單位的代表，高職院校是用人單位的供應商，學生是高職院校的產品。高職院校的辦學質量取決于用人單位對畢業生的滿意度。讓企業參與課程教學質量評價，就等同于讓用戶提前介入產品的設計、制造環節，為產品的適銷對路提供保障。

1.2 評價指標方面

目前很多高職院校對課程教學質量的評價內容包括教學態度、教學內容、教學方法和手段、教學效果幾個方面。這種評價指標體系存在的問題是：

（1）不同性質的課程評價內容基本相同，課程差異性無法體現。以我們調研的某職業技術學院為例，其教學質量評價一般在期中進行。其網上評教的內容如表1：

表1

以上為學生評教頁面，所有課程的評教內容都一致，沒有體現課程性質的差異性。從調研情況看，除網上評教之外，高職院校教學質量評價的方式還有問卷調查、座談會、聽課等方式。但是評教的內容都基本相似，不同課程的評教指標基本雷同，沒有體現課程性質的差異性。比如：實踐性很強的專業基礎課“市場營銷學”和公共基礎課“高等數學”的評教內容一致，但是，這兩門課程在教學方法、教學手段、教學目標等方面明顯有不同，而現有的教學質量評價內容往往粗放、簡單，不能體現課程的差異性。

（2）評價指標不能體現高職院校的教育教學特點。高等職業院校是我國職業教育的重要組成部分，擔負著培養面向生產、建設、服務、管理第一線需要的高技能、應用型專門人才的使命。為滿足社會職業技能人才的需求，高職院校一般按社會需求的各類崗位群設置專業；在分析各類崗位承擔的崗位職責、以及完成崗位職責需要具備的職業能力的基礎上來進行對應的課程設置，以理論知識“必須、夠用”、強化技能訓練為原則來構建課程體系，以做到課程目標與職業能力無縫對接，為學生順利就業提供保障。因此，高職課程教學質量的評價也應該注重學生對知識的應用以及技能的提升。目前的高職課程教學質量的評價指標強調過程評價及知識傳授，忽視對學生能力的培養結果。

1.3 評價時間及評價結果方面

一般高職院校教學質量評價的時間都是固定的，安排在期中或期末。評價時間固定性及滯后性也讓一些老師在評教前通過短期努力，甚至討好學生，學生作為評教主體，可能因為近因效應或暈輪效應的認知偏差給出不客觀的評價，使教學質量評價不具備科學性和合理性，導致評價結果不具備參考價值。

其次，學校評價授課老師的途徑和標準很多，學生評教只是其中一個方面。所以，學生評教是課程教學質量評價的一種手段，而不是最終目的，評價結果不是評判教師教學水平或能力高低的惟一依據，教學管理部門會理性客觀地看待評價結果。課程教學質量的評價活動在某些方面有非常重要的意義，比如：及時反饋教學信息、調整教學內容等。但是評價結果好壞一般不會與教師的薪酬、收入直接掛鉤，評價結果的應用比較有限，對教師的激勵作用不大，很多教師對評教結果也不重視。

2 高職課程教學質量評價方法改進建議

影響課程教學質量的因素非常多：如任課教師的業務水平和教學能力、學生的學習習慣與學習愿望、教學硬件條件以及課程建設等。如何建立起符合高職課程特征的課程教學質量評價模式，設計可操作的、合理的評價方法，建立不同評價成員對課程的評價指標體系，從而引導教師進行課程建設與改革，促使教師積極提高教學質量同時，也為教師教學工作考核提供依據，是當前高職院校在課程教學質量評價方面必須突破和重視的。下面我們以市場營銷學為例，從以下幾個方面來探討高職課程教學質量評價方法的改進并給出建議。

2.1 構建社會及企業參評、教師自我評價的多元的評價主體

2.1.1 任課教師參與課程教學質量評價

讓任課教師參與課程教學質量評價，這一方面是因為任課教師在課程教學中起主導作用，對課程教學質量有關鍵影響。客觀來講，教學成功的心理機制決定了每位授課教師都有認真備課、上好每一堂課的心理期望，而參與授課后的課程教學質量評價可以促進教師對教學準備和教學實施過程的梳理和思考，是教師進行教學工作自我檢查、自我診斷的有效手段。這種自我評價也是教學積累資料的過程，教師可以收集真實詳細的第一手資料，成為教師教學改革和科研的基礎資料，同時也可以幫助教師找出存在的問題，思考如何提升和改進教學方法，從而促進往后的教學。在自我課程教學質量評價中，教師可以不斷總結、反思、研究、創新，這樣非常有利于教師開拓教學視野，拓展教學思路，有利于教師自我管理、自我約束和自我完善。

其次，教學過程中，任課教師對授課對象——學生的學習態度、出勤、認真聽課、作業完成情況有最基礎的了解，教師的自我評價可以幫助教學管理部門掌握課程教學中存在的主觀問題和客觀問題，以便客觀評價課程的教學質量，總結課程教學的經驗和教訓，更多地發現教學過程中存在的問題，獲得可靠依據來改進課程教學工作。

2.1.2 社會及企業參與課程教學質量評價

目前我國的高職院校的課程體系構建都是基于工作過程的。在課程的授課過程中推行了任務驅動、項目導向的教學模式，努力加強各種實習、實訓及實驗的內容，以培養學生的應用能力。這種授課方式既滿足了社會對實踐型人才的需求，又保證了培養學生各項技能目標的實現。這種基于“能力本位”的實踐性教學過程，是企業參與課程教學質量評價的理論依據。

建立企業參與課程教學質量評價的指標體系，實施第三方課程教學質量評價制度，成立由企業、行業協會等利益相關方共同參予的課程教學質量評價機制，在傳統的教學質量評價基礎上，讓企業和教師參與評價過程，實現評價主體校內校外相結合、理論知識評價與實踐操作評價相結合的同時，可以借鑒和參考企業對員工完成工作任務的工作能力、崗位績效的評價方法，從而使課程教學質量的評價標準多元化，不僅包括教師講授的好壞，也包括學生職業能力的獲取情況，即企業對學生職業能力的滿意度，以提高學生的就業能力。

2.2 評價指標體現高職課程特點及課程性質差異

為提高課程教學質量評價的有效性，教學質量評價的內容，即評價的指標體系，必須體現高職課程的特點，體現課程性質的差異。

2.2.1 教學質量評價的指標必須體現高職教學“能力本位”的特色

高職院校培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才，要求學生掌握熟練的操作技能、必要的專業知識，具備良好的職業道德和素質。在課程教學過程中，實習、實訓、案例教學等實踐教學內容是培養學生技藝、技能的重要環節，技藝技能訓練與知識的傳授一樣重要。因此，授課教師需要具備雙師型素質，即不但要有豐富的企業實際工作經驗，還要具備扎實的理論知識和較高的教學水平。基于“能力本位”的實踐性教學是高職課程的顯著特色，對課程教學質量的評價應該多元化，除了傳統的評價內容：學生課堂課外作業、期中期末考試成績、教學計劃的執行情況之外，更應該側重項目式教學中的體現學生技能提升的指標列入質量評價的指標體系中，以體現高職課程教學的特點。

2.2.2 教學質量評價指標必須體現課程性質的差異化

高職教育的特點是實踐教學占主導地位，在課程體系中，專業課的任務，是使學生掌握必要的專業基本理論、專業知識和專業技能，了解本專業的前沿科學技術和發展趨勢，培養分析解決本專業范圍內一般實際問題的能力。基礎課程服務于專業教學。雖然基礎課和專業課都是培養高等技術應用型人才的主要途徑，二者緊密聯系，不可分割，但是專業課和基礎課的定位不同，教師對授課過程的組織、教學方法、教學手段都會有差異，因此，在教學質量評價的實踐中，對專業課和基礎課的評價指標必須體現課程性質的差異性。

從調研情況來看，目前，大部分的高職院校對實踐課（頂崗實習、畢業實習等）的教學質量評價與理論課有明顯差異，但是理論課中，基礎課與專業課的評價指標基本雷同，這顯然不符合教育教學規律。產生這種現象的原因很多，比如：部分高職院校的發展時間不長，教學質量評價體系也處在摸索階段，尚不完善；有些民辦高職院校辦學經費是自籌或者企業投資，受限于成本預算，在教學質量評價活動中的投入不夠等等，這很顯然會影響教學質量評價的有效性和細致化。從學校長遠發展來看，推行教學質量評價方法的改革已勢在必行。

不同性質的課程有不同的教學與學習規律，其教學效果的評價也應該是不同的。了解高職課程的特征，在此基礎上對課程進行科學、合理的分類，在此基礎上設計不同的評價指標體系，是提升課程教學質量評價的科學性和針對性的有效途徑。

2.3 規范教學質量評價過程，強化評教結果的應用

高職院校教學管理部門要做好評教前的各項準備工作，做好各參評主體的思想工作，考慮各參評主體的客觀情況，制造民主、寬松的評教氛圍，有序組織各參評主體進行評教，讓他們正確把握評價標準，對課程教學效果做出正確客觀的評價。同時減少各種因素的干擾，加強對評教過程各環節的管理和監控，以保證課程教學質量評價結果的有效性和嚴肅性。

同時，在教師自評，企業、學生、同行、督導和領導參評的綜合評價體系中，科學合理地根據各部分的內容的重要程度設計好各部分評價指標的權重，使評價結果具有參考價值。

最后，教學管理部門還應該合理解釋評教結果，加強評教結果的應用，發揮評教的激勵、改進、監督的功能。任課教師的課程教學質量評價結果可以是教師晉升、提拔、職稱評定、考評與激勵等人事管理中的一項重要參考指標。

參考文獻

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