文本細節的研讀也應依學備教

施強國

我們對文本細節的研讀進行“備課”了嗎？我們所進行的文本細節研讀對學生“有用”嗎？是否足以引起學生的興趣和思考？是否所有的文本細節都值得研讀？這些文本細節有輕重取舍之分嗎？哪些文本細節是最有教學價值的？這些最有教學價值的東西哪些是學生已經懂的，哪些是可能懂的，哪些是不懂而需要我們老師啟發、引領、探究甚至講析的？到了這里，問題也許已經有點豁然開朗，并非所有的文本細節都得關注，能夠成就課堂精彩的是一些關鍵性教學細節或文本細節，因此我們備課時對文本細節的研讀也就首先必須關注以下三個問題的思考：

1.在語文閱讀教學中選擇什么樣的文本細節進行探究并支撐課堂？

2.不同類型的文本細節研讀的教學設計有何不同？其標準和依據又是什么？

3.在具體的教學過程中對這些文本細節究竟是預設研讀還是生成捕捉？即選擇什么時機研讀文本細節并構建課堂？

以上三個問題的核心其實就是文本細節備課研讀的價值取向和教學策略問題，語文老師在備課時只有對文本細節研讀的價值取向和策略事先做一番認真深入的思考和研究，形成有效可操作的教學設計，并在具體的教學過程中引導學生去發現、探究、質疑有效文本細節，才有可能實現文本細節的最大教學價值，并創造靈性和美麗的教學課堂。

一、備課時要依據學生“陌生化”的心理需求選擇文本細節

誠如李海林教授所說，對學生“有用”的才是學生喜歡的，而這個“有用”就是讓學生從“不懂”或“不太懂”到“懂”的過程體驗，因此關鍵性文本細節首先要滿足學生的這種“陌生化”的心理需求，筆者認為不妨從以下幾點入手：

1.挖掘“不易發現處” 比如魯迅先生的小說《祝福》，很少會有師生對“祥林嫂”這一稱呼的“細節”進行探究，而只是把它當作人物的一般稱謂而已，可如果我們稍作留意，就會疑惑，祥林嫂嫁給賀老六并且死了第二個丈夫以后，魯鎮的人們為什么還喊她“祥林嫂”而不喊她“老六嫂”，這個問題既能引起學生興趣，又能激發學生思維，并且指向教學內容和文本價值。

2.關注“容易忽視處” 同樣是魯迅先生的散文《記念劉和珍君》中有這樣一組細節描寫：“（劉和珍）竟在執政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創傷，只是沒有便死。同去的張靜淑君想扶起她，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立撲。但她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了。”一般教者和學生都能注意到這里的細節表現出了反動政府不擇手段地槍殺青年學生的下劣兇殘與中國女性臨難之沉勇和友愛的主題。可往往忽視了這個細節中的一個更小的文本細節：“其一是手槍”，筆者在教學過程中引導學生關注這個細節，使學生體會到魯迅先生意在揭露敵人屠殺青年學生的有組織有領導。既揭露了敵人之兇殘，又達到了對敵人無恥讕言的駁斥。使我們不得不由衷佩服魯迅先生用筆之巧妙，可謂“閑筆不閑”。

3.品嘗“耐人尋味處” 某些耐人尋味的字句，看似平淡，教師不加以引導，學生淺嘗如流水，不會刻意地在此處停留、思索、斟酌、品味，那么隨著視線的轉移和收縮也必將不曾留下任何思想的痕跡，最多只是個朦朧的印象而已。如果教師有意識地在這些地方讓學生逗留、玩味一下呢？那么，另一番境界便會不期然與學生相遇。高爾基的小說《丹柯》結尾處講到丹柯死了，但他的那顆勇敢的心還在燃燒，“只有一個仔細的人注意到這個，有點害怕，拿腳踏在那顆驕傲的心上......”，許多同學對“有點害怕”的理解僅僅停留在一般意義的理解上，筆者引導學生聯系上下語境中的“驕傲”一詞，對“害怕”的原因作了多層次的分析，從而揭示了族人不敢面對強大、崇高、偉大的英雄而產生的自卑、懦弱、心虛、嫉妒、憎恨等復雜心理，作者在這里故作輕松地用“害怕”一詞不動聲色地揭露了人性的陰暗，為族人踐踏丹柯之心的行為作了充分的解釋，卻反而增添了故事的濃重悲劇色彩。

4.體察“文本留白處” 語文教材中的文學作品留下了很多藝術性的空白：或省略部分內容，或略寫某一情節，或隱藏某些意義。這些文本空白，給學生提供了巨大的想象和思維空間，因此，教師在解讀文本時，要善于發現并體察這些文本留白處，“引領學生根據情理揣摩文本的隱含意義，填補意義空白”。比如《最后的常青藤葉》中畫家貝爾曼寒夜冒雨畫葉子這個情節是通過瓊珊的簡略介紹進行交代的，作者用的是虛筆。貝爾曼如何在雨夜艱難地畫葉子就是小說的“文本留白處”，筆者引導學生依據文本提供的有限信息馳騁想象，擴寫一段文字進行補白。在學生動筆補白前要求學生找到相關依據：一是小說中相關的情節和細節，一是人物的心理狀態和性格特點。在學生苦心完成自己的補白之作時我又順勢提出問題：“作者把它寫出來好，還是留白好？”通過比較，使大家明白作者的藝術筆法對塑造人物之巧妙和用意。

二、備課時要依據教學目標的有效達成來研讀文本細節

判斷一個文本細節是否“有用”，不僅在于它的“陌生化”的興趣和距離美的觀賞性，更在于它的有效性，缺乏教學實效的教學文本細節，無論多么精彩也只不過是海市蜃樓而已。教學目標清晰，才能正確定位教學細節和文本細節，避免教學陷于枝節而不能自拔。

1.“站一種高度”與文本細節的思考

有些文章如果按常規思路去閱讀理解，雖也能牽引學生漸漸走向教學目標，但難免力不從心或捉襟見肘。可如果“站一種高度”去思考文本細節，往往能給人舉重若輕或豁然開朗之感，從而有效達成教學目標。在教學散文《像山那樣思考》一文時，筆者提出能否把文中的“狼”換成“羊”。討論的結果是：“狼”是具有代表性的“惡”的象征，而人類對于“惡”的事物往往“置于死地而后快”，于是它直接導致的后果是生態平衡的破壞，從這個角度來說，“狼”比“羊”更具有表現力，雖然“羊”與“狼”都是某種具體生命的象征，都是這個世界不可或缺的一員，都是不可濫殺的對象。所以關于“狼能否換成羊”這個細節的思考，對于同學們快速領悟主題起到了棒喝頓悟的作用，同時從另一個高度啟示我們：我們的美好用心和所謂的“善行”也往往導致“惡”的后果。

2.“換一個角度”與文本細節的發現

有些文本的細節本身就是文章的關鍵句和關鍵詞，如果我們能夠把它作為切入的設計角度，往往能使文本細節具有鮮活度，從而激發學生的學習熱情。以韓少功的《我心歸去》為例，筆者一反此文的常規教學思路“我心從何而歸？”“我心為何歸去？”“我心如何歸去？”來整體感知，披文入情，而是抓住文中“我的心卻在一次又一次偷偷歸去”這一句與“我心歸去”進行比較，在比較過程中重點品味這幾個關鍵詞：“卻”針對什么轉折？引導學生品讀課文相關片斷；“一次又一次”表達了怎樣的一種心情？為什么？品讀相關片斷；“偷偷”的言外之意是什么？“歸去”和“回去”有何區別？品讀相關片斷，從而深化讀者對故鄉含義的理解和認識。在這里教學角度的“轉換”帶給我們的不僅是煥然一新的教學新鮮感，更是對這種“牽一發而動全身”的設計切入功夫的折服贊嘆，而這種教學角度的轉換又完全得益于對文本細節的找尋和發現，作為語文教師如果事先不潛下心來認真讀書、用心品書，是很難捕捉這種發現的快樂的。

3.“給一點溫度”與文本細節的渲染

我們發現程式化的教學往往造成課堂氣氛的沉悶。按部就班的教學步驟和循規蹈矩的文本解讀還能喚醒多少學生沉睡的心靈？語文課堂特別是文學作品的語文課堂雖不必“步步驚心”，但也應該曲張有致，培育足夠的“溫度”來給我們的課堂提供一種合適的基調，營造一種合適的氣氛。比如上《最后一片常青藤葉》，其中醫生和病人的朋友有幾句對話，粗心的讀者可能沒有十分注意：“這位小姐認定自己再也好不了。就不知道她還有什么心事嗎？......我是問她心里有沒有還留戀的事。比如說，心里還會想念哪位男人。”這一筆，看來很平常，卻很有意味，我就讓學生討論“男人”這一細節，自然也引起了學生的興趣，給課堂增添了一個小高潮，討論的結果是：一個女孩子，快要死去了，在美國人看來，總有能夠引起她對生活的留戀的。還有什么比愛情更為強烈的呢？連愛情都沒有，可見其絕望了。文學作品中類似如此的細節很多，如果我們能夠好好利用和渲染，一定會給我們的課堂增添一點溫度，留下一片溫馨和靚麗。

4.“求一點精度”與文本細節的取舍

如前所述，我們要關注文本細節的研讀，但并非所有的文本細節都得關注。一篇課文各種大小不同的文本細節相對于教學目標和學生實際需求來說，存在著重要與次要、有用與無用之分。教師要“求一點精度”，學會取舍，通過比較、判斷、鑒別，選擇出更有價值的文本細節作為教學的新契機。辨別文本優劣一個“標準”，就是看細節本身的價值以及它對教學“貢獻”的大小。諸如：這一細節是否關乎教學目標的達成？是否含有獨特發現或感悟的因子？是否會引出更具價值性或更富挑戰性的思維探索？曾聽過這樣一堂課，一個教師討論《祝福》中“祥林嫂是怎么死的”，學生抓住短工的“還不是窮死的”這一語言細節，為祥林嫂究竟是“餓死”還是“凍死”或“自盡而死”這一問題爭論不休。為了證明自己的觀點，雙方抓詞扣句，據理力爭。乍看這細節，可謂“精彩”！可仔細一琢磨，無論哪種死法，“萬死不離其因”——生存環境使然。所以，與其浪費一堂課去“糾纏”祥林嫂的死法，還不如去探究祥林嫂之死背后的社會原因和文化背景。之所以會出現如此偏差，其根本原因就是教師沒有準確把握文本價值和文章的閱讀取向，偏離了教學目標，致使本該出現的精彩亮點令人惋惜地成了教學敗筆。

三、備課時要依據教學價值需要對文本細節研讀進行預設和生成

閱讀教學中的文本研讀需要確立“有用”的文本細節，而且這個“有用”既是符合學情的又是符合教學目標的，但這并不意味著課堂教學文本細節研讀有效性的“萬事大吉”，因為還牽涉到一個文本細節研讀的教學安排問題，即某一個文本細節的研讀在整個課堂教學結構中安排在什么時間進行，或者安排在哪一個教學環節。即使同一個文本細節的研讀在不同的時間或不同的教學環節，它的課堂教學效果可能大不一樣。筆者認為一個總的原則是隨機而化，而不是機械僵化。具體來說，就是要依據教學價值的需要，做到文本細節的預設和生成各盡其妙而相得益彰。

1.選擇最關鍵文本細節來引導預設“主問題” 以“妙在這一問”的主問題的形式對教學內容進行整合，是把課堂聚焦到教學的關鍵之處的有效方法，也是能讓精彩如約而至的上佳選擇。由于“牽一發而動全身”的“主問題”有內在的牽引力，既能“一線串珠”地整體地帶動對課文的理解品讀，又能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動，因而成為深層次課堂活動的引爆點和粘合劑。如上文所述《我心歸去》的教學就是范例。

2.關注重要文本細節預設“邊緣可能區” 教學設計是教師“課前”的產物，主要起“備忘”作用。同時，因為課堂又是永遠充滿各種變數的，因此，課前的預設應該充分考慮可能會出現的情況，多采取并聯型的網狀設計，由此才會“有容乃大”，為動態生成預留“彈性時空”，為學生的生成與發展提供足夠的空間，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度。這樣，師生對話交流時的“路徑”才會更豐富、更寬廣。

3.以“亮點”生成來促讀文本細節 文本細節是客觀存在的，而能否“生成”為教學資源有時卻是隨機的，它需要我們善于引導、用心傾聽、及時捕捉和充分肯定。課堂教學過程中的“亮點”可以是學生學習的頓悟、瞬間的創造，也可以是就文本研讀而引發的“異點”爭論，甚至思維“誤點”的挖掘，從而進一步來促進對文本的解讀。如小說《牲畜林》結尾，朱阿這個劣等射手“受到了像全村最偉大的游擊隊員和獵手一樣的歡迎”這個細節引起了學生的疑問，于是引發了“朱阿是不是英雄”的討論，而這個討論又促使學生去關注朱阿先前幾次“想開槍又不敢開槍”的表現和心理，以及最后“還是鼓作勇氣，扣動了扳機”這一細節的研讀，使我們逐漸明白朱阿雖然槍法蹩腳，膽小無能，但心地善良，如果說前幾次是為了保全自己和動物而不敢開槍的話，最后卻是仇恨敵人的情感力量戰勝了“責任重大”和“手顫得更厲害”，所以他享受英雄般的禮遇也合乎情理。

4.以文本細節研讀創發生成新“亮點” 還是以《牲畜林》為例，在討論朱阿是否是英雄的過程中，有學生提到作者為什么要設計一只世上最老最瘦的母雞作為犧牲品來完成朱阿的最后一槍，于是各種看法紛紛“亮相”，有人認為是為了促使朱阿開出那一槍，因為那樣付出的代價最小；可也有人提出作者如果斤斤計較于物值大小而一次又一次的“延遲”情節，未免顯得太小家子氣，何況抗擊法西斯侵略者能糾結于“蠅頭小利”嗎，豈不有損人民群眾的形象；也有人認為牲畜林是一個充滿生機和活力的場所，前面的幾種動物都表現得非常靈巧活潑，唯有這“沒剩幾根毛”和“不可能見到比它更老更瘦的”的母雞似乎與牲畜林的活力不協調，作者有意安排它的死是為了表達對更有生命力的和諧的呼喚，而這種更有生命力的和諧恰恰就是對戰爭陰影的對抗和擠壓。盡管分歧是明顯的，但思維的碰撞，課堂的精彩也是明顯的。

總之，以對學生“有用”為考量前提，依據學情來思考研究文本細節研讀的價值取向和策略，我們才有可能營造既精彩又有效的語文課堂，這樣的課堂不但體現文本“細微之處見精神”的文字和語言特性，也同樣見證了教者“細微之處見水平”的教學風范。

★作者單位：浙江溫州市甌海區第二高級中學。