打造“三走進”品牌 讓“高效課堂”更給力
——武漢市教育科學研究院小學教研室引領教研內涵式發展的探索與思考

■ 李光杰

打造“三走進”品牌 讓“高效課堂”更給力
——武漢市教育科學研究院小學教研室引領教研內涵式發展的探索與思考

■ 李光杰

【編者按】提起教研，人們有一種望而生畏的感覺。因為現實中充斥著太多以完成任務、應付檢查、“裝點門面”為目的的教研，把學校和廣大教師拖入了“被教研”的泥潭。教研似乎是聽課、評課的代名詞，這種被動的教研與常態的教學完全是“兩張皮”，不僅無助于常態教學，而且增加了廣大一線教師的負擔。怎樣與常態教學無縫對接，讓教研真正發揮專業引領作用，是武漢市教育科學研究院（以下簡稱教科院）領導一直在思考和探索的問題。武漢市教科院小學教學研究室的“三走進”（走進區域、走進學校、走進學科大型系列巡禮活動）大教研模式的推出，改善了武漢市的教研生態，并結出了豐碩的成果。本刊除刊登武漢市教科院小學教學研究室李光杰主任對“三走進”教研模式的系統闡述外，還將陸續刊登走進各區、各校的教研成果，以饗讀者。

2011年1月11日，武漢市教育局頒布了《關于實施中小學高效課堂建設工程的方案》，將“高效”的聚光燈照向課堂層面。作為教研室，如何圍繞市局中心工作，在“高效課堂”建設工程中發揮教學研究的引領作用，促進全市小學教育教學內涵式發展，是我們思考的課題。多年來，我們努力追尋著高效課堂的原點與路徑，追尋著武漢教研的特色與內涵。通過不斷地摸索與實踐，我們終于找到了一條適合自身發展水平，能激活教研內驅力的路——“三走進”模式，即“武漢市小學高效課堂‘三走進’之走進區域、走進學校、走進學科大型系列巡禮活動”（以下簡稱“三走進”活動）。具體來講，“三走進”活動是通過各區、校和相關學科近八年來在武漢市教育系統“備課組”建設工程和“高效課堂”建設工程過程中涌現出來的特色成果和經驗，經過積累和提煉，然后自主向市教科院提出申辦“走進”活動的申請，由市教科院組織專家進行審核考評，確定有推介價值的成果后，批準并立項安排進行全市展示。在準備的過程中，市教科院給予充分的專家支持和權威認定。在正式巡禮活動時，全市各行政區（直屬學校）小學教研室教研員、校長代表、骨干教師代表應邀參加。有人說，這是一個形成教研成果的過程，也有人說，這是一個共享成果的過程，還有人說“三走進”活動就是辦在教師身邊的教研博覽會。下面就分別從“三走進”體系的構建、路徑的探索、思考與展望等三個方面進行闡述。

一、“三走進”體系的構建

（一）“備課組建設工程”孕育了“三走進”

為深化新一輪課程改革，全面實施素質教育，武漢市教育局在“十一五”期間制定了《中小學備課組建設工程方案》，提出了加強備課組建設工程的任務和目標。各區在“備課組建設工程”中大膽探索，勇于實踐，產生了一大批“減負增效”先進單位（教研組）和個人，組建和培養了一大批教研生力軍，形成了很多鮮活的特色和經驗，有力地促進了我市教育的均衡發展。同時，也為我們從更高的平臺去發掘和提煉這些鮮活素材提供了可能。“三走進”系列活動正是受到“備課組建設工程”的“正能量”啟發，得以孕育和形成。

（二）“高效課堂建設工程”催生了“三走進”

在“備課組”建設工程暫告結束后，武漢市教育局又進一步進行了“戰略”延伸，在“十二五”期間及時地提出了“高效課堂”建設工程的目標任務，可以說，“高效課堂”建設工程是“備課組”建設工程的延伸、拓展和深化。同時出臺的38個學科的《武漢市高效課堂評價標準》對全市推進“高效課堂”建設工程具有積極的引導作用。全市各區及直屬學校通過學標準、用標準來不斷優化課堂教學方法和藝術，積極探索高效課堂教學模式。三年多來，探索和培育了一大批具有“武漢特色”的小學高效課堂教育教學成果經驗。

如何推廣這些來自各區、各校、各學科的特色經驗，以便更好地凝聚“高效課堂”內涵式發展的驅動力？我們搜集了國內外實施教育改革的前沿信息，分析了高效課堂建設的諸多要素，調查了武漢市小學教育發展的基本現狀，對推進高效課堂的發展方向作了充分的研判，形成了三點共識：

一是高效課堂建設是一個新的系統，需要創新突破，構建體系；二是推進高效課堂建設是一個綜合工程，需要區域整合，整體推進；三是實現高效課堂目標是一個發展過程，需要突出重點，分步實施。

基于以上三點共識，在取得市局及教科院領導及同仁的共識后，“武漢市小學高效課堂巡禮‘三走進’活動”終于化蛹成蝶，亮相在武漢市廣大小學教師面前。近四年來，它的足跡已走遍全市10個行政區、3所學校、1個學科，成功地舉辦了18場活動。先后幫助提煉、形成并推廣了江岸區的“集體備課”、硚口區的“節節課好”、江漢區的“本色課堂”、漢陽區的“文化課堂”、武昌區的“目標的制定與內容的組織”、青山區的“小專題研究”、洪山區的“堂堂學好學會”、東西湖區的“有效教研”、新洲區的“堂堂清”、江夏區的“活力課堂”、三眼橋小學的“校本視導周”、魯巷實驗小學的“興趣教育”、紅領巾學校的“以美啟智生態課堂”等13項成果。

二、“三走進”路徑的探索

（一）走進區域

1.緣起

說起“走進區域”的由來，我們依然記憶猶新。那是2009年3月，武漢市備課組建設表彰大會在江岸區育才小學舉行，會上我們注意到：由江岸區小學教研室所作的《對集體備課的理性思考》及備課組現場展示和東西湖區吳家山三小的《扎實推行“一課四活動”，努力打造學習型備課組》等代表小學所作的經驗交流發言，原創度高，有思想，有抓手。我當時就想：今天到會的小學領導不多，小學教師就更少了，怎么樣讓全市更多的小學同仁們來看一看，學一學，互通一下有無呢？于是有了第一場武漢市小學高效課堂巡禮之走進活動，我們走進了江岸區。

2.主題：對集體備課的理性思考

（1）內涵與解讀

江岸區在建設“對話式”教研文化的過程中，重點指導各校開展集體備課工作。他們理解的“集體備課”內涵是：凝聚教師智慧，通過群策群力的合作研究，將個人才智轉化為集體優勢，對課程進行深度開發，共同提高教學質量。

他們在“集體備課”方面的具體操作模式是：落實集體備課，重在“對話”。他們一方面為教師提供了“對話”的平臺，加強小學備課組建設，開展聯校教研、網絡教研。這些跨學校、跨時空的集體備課方式，有效地解決了單人單班、單科單人的教學研究問題。另一方面以“對話式”教研文化引領，集體備課做到“三讀三議三視”，倡導“三次對話”。“三讀三議三視”是建立在分析學生學習狀態的基礎上的，所謂“三讀”，是指讀課程標準、讀教材、讀教學參考書及相關資料；所謂“三視”，是指審視本套教材、環視多套教材、仰視中學教材；而“三議”是指“議目標”“議內容”“議方法”。集體備課應該是教師之間的傾聽與對話，所謂“三次對話”分別是“研讀教材——與文本對話”“精心預設——與虛擬課堂對話”“實踐反思——與真實課堂對話”。

江岸區將“集體備課”作為推進高效課堂建設的重要抓手，構建了一種機制，實現了合作對話；形成了一種制度，實現了互通互助；營造了一種氛圍，實現了同進共贏。《中國教育報》曾在頭版報道了江岸區的教改經驗，在全國引起較好反響。

（2）探索與實踐

百年大計，教育為本。在深化新一輪課程改革，全面實施素質教育的進程中，江岸區教研室在2007年制定了《江岸區小學備課組建設工作方案》，提出了加強備課組建設，全面推進教研員和教師兩支隊伍建設，創建江岸教研文化的工作目標。為此，對全區的備課組長進行了培訓和網上考核，開展了區、片、校三級教研活動，評選了區“減負增效”先進教研組和組長，組建了一支有效教研的生力軍。在建設“對話式”教研文化的過程中，重點指導各校開展集體備課工作。集體備課由來已久，現在再談它的實施，不是對傳統的簡單重復，而是基于理性思考后的回歸。

①關注集體備課，源于“需要”

集體備課是凝聚教師智慧、群策群力的合作研究過程。它可集思廣益，將個人才智轉化為集體優勢，對課程進行深度開發，共同提高教學質量。集體備課是校本教研的重頭戲。

“需要”是人的行為的動力基礎和源泉，是人腦對生理和社會需求的反映。心理學家也把促成人們各種行為動機的欲望稱為需要。再次關注集體備課，源于以下幾種需要：

一是學生減輕負擔的需要。排開社會因素的影響，學生負擔主要是由課堂教學有效性不高帶來的，課內沒學好，“堤內損失堤外補”，大量機械重復的作業不僅不能彌補課堂上的損失，而且加重了學生課業負擔。

二是課堂增加效益的需要。古人云：“工欲善其勢，必先利其器”“凡事預則立，不預則廢”。課堂教學的有效性需要精心備課做基礎，只有充分且有彈性的預設，才能預約精彩的生成。

三是教師專業成長的需要。教師職業既具個體性的特點（單兵作戰），又具社會性特點（合作研究）。由于文化背景不同，視角不同，學校發展的不同，教師之間存在著水平差異。且不少學校一個年級或學科僅有一兩個教師，需要通過區域性的跨校合作教研、集體備課來分享智慧，取長補短，共同進步。

四是教育均衡發展的需要。要辦人民滿意的教育，就要辦好每一所學校，讓每一個學生都能享受到優質的教育資源，即“有教無類”；讓不同的學生接受適合于他們的教育，即“因材施教”；使所有學生的潛能得到最大限度的發展，即“人盡其才”。

②審視集體備課，重在“思考”

繼承傳統，認識自己，才能面向未來。過去集體備課的價值取向過多地強調以教材和教參為中心的教學內容研究，教學設計以知識傳遞為教學的價值取向，對學生前在狀態（已有知識基礎、個人經驗）、個體差異、潛能、學習困難等關注不夠，把教學過程中的教師和學生割裂成兩個獨立的單位，忽視了教學中的“對話”。

在新課程改革中，我們發現存在以下問題：

“+”——教師往往關注外在的表面形式，把各種新理念以“貼標簽”的方式進行簡單相加。

“—”——認為備課是教師的負擔，要給教師“減負”，于是就有了把教材的內容按單元分給備課組的老師，每個人只備某一部分，然后交換復制粘貼。

“×”——在模糊的預設下放任自流地展開教學過程，學生想怎樣生成就怎樣生成；

“÷”——忽視學生的學習狀態與需求，單刀直入地“用教材教”。

針對上述問題，我們對集體備課進行了再思考。課改工作的推進必須要有先進的理論指導。教師對于新理念的認識不能僅僅停留在言說，而是要結合自己的教學實踐實現對教學新理念的體悟與內化。集體備課給予教師的不僅是教學智慧的溝通與共享，教學理論與教學實踐的結合，更應該是在“科學發展觀”的引領下，以現代教學設計的核心思想——“教以學為基礎”為指導，從學生的學習狀態和發展需要出發，進行開放且有彈性的預設，為師生的共同發展提供前提保證，促進課堂教學的動態生成——“課堂教學就是師生共同生成意義、交流意義的場所”（鐘啟泉語）。因此，在新課程背景下的集體備課具有了“以學定教”的內涵和“對話”機制的構建。

③落實集體備課，重在“對話”

一方面為教師提供了“對話”的平臺，加強小學備課組建設，開展聯校教研、網絡教研。這些跨學校、跨時空的集體備課方式，有效地解決了單人單班、單科單人的教學研究問題。

另一方面以“對話”教研文化引領，集體備課做到“三讀三議三視”，倡導“三次對話”。

“三讀三議三視”是建立在分析學生學習狀態的基礎上的，所謂“三讀”，是指讀課程標準、讀教材、讀教學參考書及相關資料；所謂“三視”，是指審視本套教材、環視多套教材、仰視中學教材；而“三議”是指“議目標”“議內容”“議方法”。

集體備課應該是教師之間的傾聽與對話。所謂“三次對話”分別是“研讀教材——與文本對話”、“精心預設——與虛擬課堂對話”，“實踐反思——與真實課堂對話”。如何理解這“四個三”呢？

做到“三讀”好比是“一維”的“X射線透視”，看清的只是本冊教材的局部內容，這是集體備課前教師必須完成的基礎工作；做到“三視”好比是“二維”的“X射線拍片”，教師在與文本的對話中“上看（高學段教材）下看（低學段教材）”“左顧右看（一個標準的多版本教材）”“看清（教材內容的明線）看透（學科思想方法的暗線）”，通過對教材的解讀和創造性地使用，提升教學內容的生命性。

建立在“以學定教”基礎上的“三議”好比是“三維”的“核磁共振”，教師們在與虛擬課堂的對話中，從分析學生學習狀態入手，多層面、多視角地思考學生的學習需求和學習困難，再來確定教學目標、教學內容、教學方法、教學手段等等，精心預設教學過程，為提高課堂教學有效性奠定了基礎。

在實施了課堂教學之后，教師要靜心反思：預設與生成的離散、目標與發展的和諧、手段與方法的效益、作業與負擔的平衡等等，在與同伴、專家的真心對話中獲取幫助與引領，促進教師的專業發展。

三次對話，形成了一個強大的“場”效應——創“三化課堂”（常態化、科學化、生態化），育主動發展的人。

“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光”這是描述的水與水、石與石的對話；當石與水對話，就有了“一石激起千層浪”的激蕩，當水與石對話，就有了“滴水穿石”的執著，也是我們教學研究的精神。

（作者單位：武漢市教育科學研究院）

責任編輯 向保秀