區域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業發展模式實踐研究
——以武漢市武昌區為例

■ 武漢市武昌區教育局教研培訓中心 徐義文

區域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業發展模式實踐研究
——以武漢市武昌區為例

■ 武漢市武昌區教育局教研培訓中心 徐義文

溫家寶總理曾談到:“如果說百年大計教育為本，那么教育大計就是教師為本；如果說教育是國家發展的基石，那么教師就是基石的奠基者。”國發[2012]41號文《關于加強教師隊伍建設的意見》提出要“建立教師學習培訓制度”，“完善教師專業發展標準體系”，“大力提高教師專業化水平”。所以，構建區（縣）教師專業發展支持服務體系，以教師為本，開展區域教師專業發展實踐研究，培養高素質教師，是當前教育改革發展的重要課題。區域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業發展模式實踐研究，對區域教師研修業務指導部門研修人員的角色轉型以及教研、科研、培訓指導管理水平的提升，對區域教師的專業發展和教育教學質量的提高，都有較大的積極影響。在教育教學工作實踐中，武昌區以教研培訓中心為工作主體，重點探究武昌區基礎教育領域內教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力發展所采取的相關措施和策略，逐步形成問題聚焦模式、課題驅動模式、項目引領模式、校本研修模式四種教師專業發展實踐模式，開發相應的應用工具，促進教師由定型化教學向情境化教學轉變，由技術型實踐向反思型實踐轉變，由理論的實踐化向實踐的理論化轉變；促進教研員、科研員、培訓員向復合型研訓員轉化，進一步完善和深化“研訓一體化”的管理、指導、服務機制。

一、區域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業發展模式實踐研究的背景與意義

1.新課程改革的全面推進增進了教師專業發展的使命感與緊迫感

隨著武漢市武昌區新課程改革的全面推進和縱深發展，本區域中小學教師專業發展的深層問題也逐一顯露，主要表現在三個方面：

一是區域內部分優秀教師的快速成長與區域內教師整體素質的發展相對滯后的矛盾。新課程改革以來，武昌區在教師專業發展方面取得了很大的成績，涌現出一批在武昌區、武漢市乃至湖北省都享有一定聲譽的名特優教師。但這些優質教師資源主要集中在一些優質中小學校，一部分相對薄弱的學校，教師的專業知識、專業能力并沒有隨著新課改的推進而得到較大提升。

二是經驗原創的研究型教師相對缺乏與加工復制他人經驗的教師日趨增多的矛盾。這些年來，我們都在喊學習“杜郎口模式”，學習“洋思經驗”，學習魏書生，也不乏能夠學習模仿他人并比別人做得更好的老師，但真正具有自己獨立教學風格的優秀教師、具有原創經驗和辦學理念的學校管理者少之又少，教師發展的后勁不足。

三是教師的角色轉型與教師職業品質提升之間不同步的矛盾。新課程改革以來，我們賦予了教師角色新的內涵。一方面，教師不僅是教學的組織者、引領者，更是學生的學習伙伴和朋友。亦師亦友的角色定位給教師的綜合素養提出了新要求，給教師專業發展的實施方式與內容提出了新課題。

2.武昌教育的實際需要建立并優化以區為本的教師專業發展模式

武昌區結合學習實踐科學發展觀活動，對全區“十五”期間區、校兩級教師培訓工作的狀況特別是培訓研修模式進行了專項調研。我們除對區級層面的教研培訓中心作重點調研外，特意從南、中、北三個學區中，選擇具有一定代表性的50余所中小學校作為調查對象。調研歷時40余天，下發問卷1500余份，采集了大量的原始數據，訪談350余人次，聽取并征求了相關中小學校長以及部分參培教師對區校兩級教師培訓實施及管理等方面工作的基本看法、意見和建議。通過調研發現，全區在教師專業發展方面存在的問題主要表現在：

一是區、校兩級專業化研修工作效益有待提高。區級教師培訓效益不如人意，主要表現在四個方面：一是參與的廣度不夠，高段教師、高職教師、高齡教師參培率低的問題長期得不到解決。二是內容的深度不夠，熱衷于一般理念的灌輸，熱點、亮點的跟風，而對教育教學中深層次問題，往往反應不快，挖掘不深，提煉不力，剖析不準；熱衷于學科應試技能、技巧的培訓，而對人文素養、職業規劃的關注不夠，研究較少。三是輪回的密度不夠。教師培訓五年一個周期，一些教師只要在某一次培訓中拿足了學分，五年內就高枕無憂了。四是考核的信度不夠。每年過于集中的學分登記，過于原始的手工操作，不僅量大費時，而且其中的水分更是無法檢測。校本培訓的問題也不容忽視。一是部分學校曲解校本培訓，過分夸大校本培訓功效，搞關門培訓，輕視甚至排斥專業人員的必要引導，從一個極端走向另一個極端；二是不敢正視校本培訓的先天性不足。一些辦學規模小、師資力量薄弱的學校，教師團隊中鮮有領軍人物，難以形成梯隊，校本培訓就成了幾個熟面孔在那里“蘿卜煮蘿卜”；三是校本培訓形式單一；四是急功近利，急于求成。

二是區、校兩級專業化研修工作組織機構有待健全。對區級培訓機構而言，教研培訓中心通過整合后，雖然機制運行逐步平穩，功能發揮逐漸顯現，培訓效益也在不斷提高，但整個中心的人員結構性矛盾依然突出，研訓者的數量與質量不能適應教師專業化發展需求，“研訓一體”的機制運行還需進一步調適。對學校而言，不少學校聯接區級教師培訓機構的渠道不夠通暢，教師培訓工作組織不夠嚴密，制度不夠健全，管理干部缺位，“以教代培”“以研代訓”走過場、流于形式的現象不容忽視。

三是培訓研修經費的投入和使用結構有待優化。在培訓經費的投入方面，缺乏政策性保障和持久性投入。區財政按教師工資總額的1.5%劃撥的培訓經費還不能充分滿足全區教師培訓需要,區培訓機構的正常辦公經費與人員津貼沒有穩定的來源，區培訓機構運轉困難。在培訓經費的使用方面，投入與效益也未成正比例發展。主要是培訓經費的流向不夠合理，區級教師培訓經費用于少數精英、名師的有關費用及高層次學歷進修方面的費用較大，難以惠及廣大一線教師。

四是中小學教師專業化研修的工學矛盾有待解決。基礎教育教師負擔重、壓力大，是不爭的事實。平時教師外出學習、培訓“假難請，課難調”，區級培訓機構只好利用“雙休”來進行培訓。這樣，參培教師經常是“來也匆匆，去也匆匆”，怨氣很大，效益當然不好。

3.“研訓一體”為區域中小學教師創造了良好的專業發展空間

一是有科學的體制作保證。“十一五”期間，武昌區以《區域性“研訓一體化”的機制與資源整合研究》的課題研究為契機，在區委、區政府、區教育局的重視和關懷下，實現了武昌區教研室、教科所、教師進修學校和區教育局黨校四個單位的完全整合，較好地解決了教師專業發展的體制建設的問題。新的體制創新改變了原來“幾張皮”、互相掣肘、內耗嚴重的現象。

二是有全新的機制作基礎。新成立的教研培訓中心在機制創新中實現了教研、科研和培訓三者的對接融通，為教師專業化發展提供了有利的外部環境和內驅動力。教研培訓中心的“研訓一體化”建設，體制機制創新的落腳點就在于促進教師的專業發展。

三是有基本的模式作支撐。“十一五”期間，教研培訓中心依托《區域性“研訓一體化”的機制與資源整合研究》課題研究，已經基本確立了問題聚焦式、課題驅動式、項目引領式三種專業發展模式，搭建了后續實踐研究的基本框架。

時代需要教、研、訓一體。由于新一輪課程改革的全面啟動和穩步推進，教師的專業成長與教師實際教學中遇到的新問題日益融為統一問題。當代教師更關注需要解決職業生涯發展階段的問題、不同年級教學中的問題、教育發展變化后遇到的新問題，傳統的教研與教師繼續教育脫離的模式，已經很難適應時代的發展和教師自身發展的需求。武昌教育現實需要改進教師培養模式。對于教師的培養，我們應堅定不能只追求“有名”，更要追求“有用”；要堅持面向全體教師培訓的明智之舉，杜絕少數人花多數錢的不公正現實；要改進理論與實踐脫節、內容與形式分割的培訓方式，提倡“在做中學”“在學中做”的校本研修理念；我們應摒棄揠苗助長式的打造之舉，追求和諧生態下的自然成長；我們不要“幾枝獨開”的虛幻門面，而要“百花爭艷”的真實景象。如何有效地解決區域教師專業發展均衡不夠、后勁不足、系統性不強的問題，提升武昌教師的整體實力，是武昌教育科學發展的重要課題。

二、關于教師專業發展四種模式的幾個核心觀點

中小學教師的專業發展是一種職后的可持續學習和培訓，雖與職前教育有關聯，但在內容、形式和要求上有較大的區別，必須遵循成人學習的特點和規律，采取有效的措施和策略。武昌區依據教師專業發展的三個維度，結合武昌區區情特征，認真探索和總結成人學習特征，在大膽實踐中形成了如下觀點和認識：

1.必須以問題作牽引、以教學實踐為手段，促使研訓理念由技術實踐型向實踐反思型轉化。由此，我們確定了問題聚焦模式。問題聚焦模式以發現問題、結合需要形成課程、開展培訓、實踐檢驗為主線，具體操作是：通過下校聽課、調研、訪談等多種方式發現教師在技術上和知識上存在的問題，有針對性地開發培訓課程，通過培訓解決問題，通過實踐檢驗培訓效果，及時反饋信息并進行分析處理，力圖發現新的關注點，形成新的研訓工作循環。

2.必須以課題為驅動，以團隊作戰為形式，促進研訓目標由理念實踐型向實踐理論型轉化。由此，我們確定了課題驅動模式。課題驅動模式以提煉課題、團隊研究、形成成果、實踐檢驗為主線，具體操作是：課題的提煉、研究、運用以學段科研室為單位，通過調研或借用教研所收集到的教育教學問題，進行篩選、提煉，將典型問題形成研究課題，發揮團隊研究和行動研究優勢，抓實研究過程，促進成果快速轉化為實際效益，并有效提升教師反思、提煉、研究、改進的專業能力。此模式適用于不同類型、不同需求的教師團隊。

3.必須以項目為依托，以效益最大化為標準，促進研訓方式由規模粗放型向精細高效型轉化。由此，我們確定了項目引領模式。項目引領模式以區域規劃、項目設計、課程開發、組織實施、實踐檢驗為主線，具體操作是：依據全區教師教育整體規劃，綜合問題解決式、課題驅動式研訓工作情況和成果，結合全區教育教學工作階段需求，具體通過集中培訓和實踐研修相結合的培訓項目來實施。

4.必須以學校為基地，以校本研修為契機，促進研訓重心由精英培訓向草根研修轉化。由此，我們確定了校本研修模式。校本研修模式以教師個人實踐反思、教師群體同伴互助、教育專家專業引領為主線，具體操作是：學校自身的問題，經由校長、教師的共同探討來解決，形成方案，在學校中有效實施；從學校實際出發組織培訓、展開研究；獲得專家的專業指導和學術支持。

（未完，待續）

責任編輯 王愛民