新課改下初中數學課堂的“問題教學”初探

曹太寧

【摘要】知識的引入要自然，問題的提出要自然，問題的講解要自然，數學思想方法的滲透要自然。

【關鍵詞】新課改問題理念課堂

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0160-02 數學是一門邏輯性強、抽象思維程度高，有嚴密系統性的科學，客觀上要求按教學的規律辦事，即結合學生的實際與教學目的、重點、難點，遵循循序漸進和可接受性、分析思考性原則。然而，同一班級的學生知識和能力結構參差不齊，若按同一標準同一要求對待所有學生，必然不能發揮學生的才能和特長，在以素質教育為核心的今天，大力推動學生合作、交流、主動探索的今天，更應注重學生的個體發展，這就要求注重實際，有的放矢因材施教。要想達到這一目的，良好的“課堂提問”就是一種行之有效的方法，把課堂中所要達到的目的，按學生學習情況分成若干個問題，從而對不同層次的問題又分解到各個不同層次的教學中，利用問題激發學生研究、進行探索，使學生在探究活動的過程中不斷總結，并嘗試到成功的喜悅。這既符合學生的主動參與又能開發學生探究的能力，是提高學生的數學素養中不可缺少的一個環節。下面就教改過程中的探索與思考談一點粗淺的意見：

一、從整體出發，精心設計課堂教學的問題

教學，特別是課堂教學，關注到教材、學生以及教師本身，所以教師應全面了解教材的方方面面和學生的學習實際情況，根據學生的心理規律，緊扣教學目的，將教學的重點與難點分層設計成問題，激發學生的求知欲，并利用身邊的具體事例或與同學討論或與同學共同操作，來挖掘問題的結果并思考、尋找科學規律，總結出一定的適合學生自己的規律。問題的設計不應只注重結論，而應當注重體現動態的過程，問題的設計在學生已經具備的基礎知識的基礎上誘導學生主動思考、或用操作的方式去尋求問題內在的規律性，故精心設計問題是至關重要的一步，是成功或者是失敗的關鍵所在。問題的設計更應注重其發現的過程，如果學生的回答不符合教師備課中或預想的要求，立即叫其他學生回答，直至學生的答案符合教師設計好的“答案”為止。這樣的提問與教師的講授沒有本質的區別，沒有真正發揮出學生的主動性。另外老師要走出“一節課總是馬不停蹄”地提問，把每一個要講授的內容，分得很細很細，每一步都給學生搭好了“臺階”的誤區。問題的設計應當是合理、科學，提問對象不能隨意，提問時機要把握準確，不可忽視對重點、難點的點撥和講解；讓學生順著“臺階”一步一步地走，課堂上表面是很熱鬧，學生參與度高，實際上學生的參與是淺層次的，學生并沒有真正地參與思考，當然更談不上思維得到發展和提高。注意問題的設計與提問的時機，問題的提出要有針對性，對不同層次的問題要選擇不同層次的提問對象；提問的時機要成熟，讓學生通過回答問題探索其中的奧秘，體驗探索的樂趣，獲取成功感和自信心。

二、從實用考慮，注重所提問題的實用效果

1.注重問題的啟發性。

思維是學數學活動的體操，亞里士多德說過：“思維從對問題的驚訝開始。”首先要提前布置學生，給學生合作、思考的時間，數學學習是通過思考進行的，沒有學生的思考就沒有真正的數學學習，而思考問題是需要一定的時間的。值得探索的是，教師提出問題后，課堂上應該給學生多少思考時間。實驗表明，思考時間若非常短，學生的回答通常也很簡短，但若把思考時間延長一點時間，學生就會更加全面和較為完整的回答問題，這樣，合乎要求和正確的回答率就會提高，但課堂教學任務也不能按要求完成。當然，思考時間的長短，是與問題的難易程度和學生的實際水平密切相關的。目前在課堂學習中，教師提出問題后，不給思考時間，要求學生立刻回答。當學生不能立刻回答時，便不斷重復他的問題，或者另外提出一些問題來彌補這個“冷場”。其實，這是干擾學生的思考，“冷場”往往是學生正在思考，表面冷靜，實際上思維活動卻很活躍。

其次是啟發要與學生的思維同步。一般要讓學生先作一番思考，必要時教師可作適當的啟發引導，教師的啟發要遵循學生思維的規律，因勢利導，循序漸進，不要強制學生按照教師提出的方法和途徑去思考問題，甚至讓學生大膽地猜想、猜測自己認為好的方式方法，用學生的思路去引導學生，順其道而行之，此時教師只是困難的排除者釋疑者，是幫助學生思考。

再次是在空間上。課堂上采用學生個別學習、分組學習、小組學習、大組討論、學生執教或情景表演等形式，加上原先有的師生一問一答和教師講述，共6種基本教學組織形式，通過這6種基本教學組織形式引發學生思考給師生都帶來一種意外發現的滿足。幫助學生掌握主動學習的“工具”，讓學生確實能做到主動、獨立地學習，更為重要的是要讓學生掌握學習數學的“工具”。

2.注重問題的普遍性

問題太難，不符合學生的知識水平和接受能力，會造成冷場，達不到目的，過淺則對答如流，無助于思維的鍛煉。國外研究表明：探測問題的難度可用公式：1.減法（通過的人數除以全班人數）來算，如果得數在0.3——0.7就可視為適中，如果得數在0.3以下或超過0.7則是要求太低或過高；2.學生對問題回答的趣味性。提出的問題符合學生的生活經驗，能引起學生的興趣，例如：對照某地區某天24小時內的氣溫變化圖進行提問：

問題1：這天什么時刻溫度最高，最高溫度是幾度？什么時刻溫度最低，最低溫度是幾度？

問題2：在4點到14點這段時間內，溫度隨時間是怎樣變化的？

問題3：在0點到4點和14點到24點這兩個時間段，溫度隨時間是怎樣變化的？

這些問題直觀又與生活緊密相連，學生基本上都能回答這幾個問題。

3.注重問題的層次性

要依據內容設計，循序漸進地啟發學生，使學生達到逐步理解，得視學生的思維，由淺入深，由已知向未知進行遷移，切合學生的思維流程。又因為學生差異的層次性：學生的基礎不同，理解能力不同，思維方法也不同。所以，提問應充分考慮讓每個學生的思維都被觸動，都體會到成功的喜悅，都參與思考的積極性。問題是教學的心臟，是教學思維的動力，且是思維的方向；數學思維的過程也就是不斷地提出問題和解決問題的過程。因此，在數學課堂教學中，教師要不斷地向學生提出新的數學問題，為更深入的數學思維活動提供動力和方向，使數學思維活動持續不斷的向前發展。

三、以發展為目標，關注問題的可持續方向

1.以提問改變學生的學習方法。改變學生的學習方式，如合作學習、交流討論，讓學生在獨立探索的基礎上，彼此交流獨立見解，展示個性思維的方法與過程，在交流中反思，取長補短，使自己的見解更加豐富和全面，更有利于培養學生的合作精神和交流的能力。同時，用數學的語言發表自己的想法和觀點；傾聽他人的思路，從中得到啟發，進一步改進和完善自己的思維。

2.以提問轉換師生的角色。問題本質是課堂教學中新型師生關系的形成。把學生的“學”作為教師“教”的基礎，教師的教學設計要抓住如何讓每一個學生積極主動地學為主，主動學了以后會提出哪些問題、發表哪些觀點是不能完全預測的，學生之間的討論會在哪些方面發生爭執，產生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣也不能完全預測，這就使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性了。在這樣的課堂中，教師的角色不僅僅是“教”者、“述”者、“問”者或指導者，而且是“學”者、“思”者、“聽”者，更是整體活動進程的靈活調度者和局部障礙的排除者，是課堂信息的捕捉者、判斷者和組織者，學生也從單純的“聽”者、“答”者的規定角色中走出來，充當“問”者、“論”者、“思”者等角色，還可能承擔組織部分學生間共同活動的任務，由于增加了學生間不同形式的學習活動，即使原先學生主要承擔的“聽”的任務也發生了變化，學生不只是聽教師“問”與“說”，還要聽同學的“問”與“論”，會對教師的教提出建議，他們的主動性已經從“學”的領域擴展到對“教”的參與，發生“教師聽學生指揮”的現象，教師也在與學生的交流中逐漸養成了從善如流的豁達態度。

3.以提問將知識與生活相結合。將書本知識與學生生活世界相融合，而不僅僅是認識知識生活，世界本身就充滿知識和需要知識。在教學中讓學生感受到知識不只是在書本上學，而且也可以在生活中學；學習不只是為了考試，也不是簡單的應用，更重要的是通過實踐檢驗，并發現問題，重新解決新的問題，產生新的知識內容，同時，提高和完善自己分析問題、解決問題的能力。

4.以提問體現課堂的教學與藝術。一個真實的教育過程是一個師生及多種因素間的綜合產物，其中有預先設定的，計劃的，規定性的東西，但在實際過程中會結合實際使教與學發展為學生的發展，從而能整體把握，綜合滲透，駕馭動態的生成過程，并運用動態特有的特征——主動、潛在與差異，為社會的可持續性發展和學生的終身發展打下堅實的基礎。獨特的課堂教學藝術是將教育與藝術有機的結合，使自己儼然扮演一個藝術家的角色，用藝術為課堂注射活力，喚起學生的仰慕與共鳴，與老師一道產生共振，將藝術延伸到課堂教學，為課堂提供了新的生命力，同時將教育融入藝術中，使教育更有色彩，知識結構與學習結構有多角度、多維度的深化。

總之，提問與被提問的靈活運用，是組織好課堂教學的一門藝術，在提問的過程中，忌煩，燥，更忌不考慮學生的學情，盲目地提高提問的門檻，或者說，盲目地追求課堂的“熱鬧”氣氛，其實有時恰恰是“此時無聲勝有聲”，對于學生的答案和結果，要有理智、合理地給予評價，允許學生有不同的見解，求同存異，用自己的行為證明科學，讓學生領會探究問題的機智與勇敢，將教學實實在在的延伸。