有效引領,激趣生效

許崢嶸

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0158-01 一場調研考試下來，經常有老師間交流說：“這道題我講過幾遍，學生還是錯”糾錯訂正的時候對學生說：“你個榆木腦袋，你說，這道題目老師講了幾遍了，你怎么還是不會？”與家長交流時對家長說：“瞧你家孩子，這道題我都講了好幾遍，你孩子就是不會！”

這樣的場景，經常會出現在我們的教學生活中，它是一種暫時的教學現象還是伴隨著教師長期的教學現象，很值得老師反思。老師在課堂上講過的東西，特別是重點講授的知識為什么學生還是不會？如在數學考試中，經常會出現■=±3，tan45°=■,直角三角形兩邊長是3和4，則第三邊長為5；分式方程不檢驗；一元二次方程kx2+4x+1=0有兩個不相等的實數根，學生漏掉k≠0等等。這些問題有時教師強調多遍，學生仍然會錯。而恰恰是這些基本問題出錯，讓教師傷透腦筋，甚至暴跳如雷。究其原因，還得從學生學習的有效性和教師的課堂實效尋思原因。

課堂教學是教學的基本形式，是學生獲取信息、鍛煉提高多種能力和養成一定思想觀念的主渠道。數學課作為數學知識傳授的一種重要形式,也是學生數學知識的形成、發展和創造能力培養的重要環節。新的課程標準提出了“四基兩能”：基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗；發現問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力。而基礎知識的教學和學習仍然是重中之中，必須基于學情，有效教學，有效學習，加深對基礎知識的形成過程的探索和理解，加大對數學基本能力的培養。

雖然新課程標準對教學提出了啟發式的要求，但現在的數學教學，還是由教師講解為主，以總結概念、精講例題來完成，這樣的演繹體系難以調動學生情緒、進入學習角色的興奮點，不利于學生學習興趣的激發和求知欲望的形成。所以，學生直言:數學課枯燥、乏味、無激情。教師感嘆:講過三遍學生還是錯！究竟如何克服弊端，使得初中數學課的教學能夠更有效，使不同層次學習水平的學生提高學習效率？

一、創設有效的教學情境，激發學生興趣

創設有效的教學情境，激發學生探求數學知識的欲望。康托爾說過：在數學的領域中，提出問題的藝術比解答問題的藝術更為重要。創設合理的教學情境，以適當的數學問題引領學生思考并進入探求數學知識的形成和發展的過程，遠比數學的結論更為重要。保證課堂教學的新穎性、有效性，在情境中用數學問題串起一堂課的主線，緩緩鋪來，讓學生自然進入深一步的學習。

如矩形定義的教學，學生在小學就已經學習過長方形，生活經驗也有長方形圖形印象，教師如何創設有效有趣的情境，讓學生在已有的知識經驗的基礎上迅捷地進入到矩形定義的教學中來。老師會從生活中的圖形創設情境，紛繁復雜的生活畫面可以激起學生的興趣，如演示多媒體畫面，展示建筑中的門框等。也有老師從小學的長方形出發，告知學生有一個角是直角的平行四邊形是矩形。這些引入都可以，但比較一下，會發現對于初中生來講，顯然第一種情境創設更易激趣。但是這兩種引入都缺少了從一般到特殊的認識過程。有一位老師是這樣創設矩形定義情境的，他讓學生模仿電影導演用手指框一個平行四邊形，然后根據四邊形的不穩定性，將平行四邊形調整為長方形，然后引入矩形的定義。顯然，這樣的情境，既體現了平行四邊形與矩形的關系，讓學生從已知走向未知，同時也通過活動讓學生體驗到平行四邊形發生為矩形的變化，有利于學生通過親歷親為感受數學圖形的變化，在這樣的情境中，學生不僅感受到從一般到特殊的數學思想，更容易形成強烈的探求欲望，不僅能深刻地理解矩形的定義，更重要的學會了研究問題的方法。小小的不同情境，大大的相異效果。

如果教師能夠長期地注意合情選擇問題情境，創設激發思維火花的情境，養成學生強烈的探求欲望，何愁學生學習數學的效果不好呢！

但情境的創設并不是處處需要，而應根據具體情況進行具體分析，有些時候通過現實情境引入數學內容反而引起邏輯的混亂。有時不恰當的情境會轉移學生的注意力，所以，在選擇是否創設情境、創設什么樣的合理情境時，應該以此情境能否很好地承載數學知識作為標準，否則將是畫蛇添足。

二、用問題引領學生完善知識結構，深化知識理解

問題是數學的心臟。通過問題完善學生已有的知識結構，建立新的知識結構，深化對知識的理解和掌握。如中點四邊形的教學，教師從三角形的中位線定理開始，引領學生從圖形語言到符號語言再到文字語言的表述。教師一是這樣設計問題的：同學們，剛才我們學習了三角形的中位線，請回憶什么是三角形的中位線，說說看？教師二在黑板上畫出三角形中位線，然后問：觀察圖形，請你用數學語言描述這張圖。教師一的問題顯然固化了學生的思維，讓學生圍繞著教師定好的路線思考。教師二則很好地貫穿了發散思維，并強化了學生數學圖形語言到符號語言再至文字語言的考查。教師一在復習了三角形的中位線之后，然后直接出示一個四邊形，畫出各邊中點，然后問：那么在四邊形中，取各邊中點，得到的新的四邊形是什么形狀呢？組織學生討論中點四邊形的形狀，直接進入教學。教師二則在已有的三角形的圖形上進行變化，將三角形變化為四邊形，問：將三角形“砍”去一個“頭”，變為梯形，取梯形兩腰的中點，你有什么結論？再問：將梯形變為一般的四邊形，取四邊中點，你又能發現什么結論？這樣的一層層深入，有利于知識的聯系與升華，拓展了學生視野，必然發展學生的能力，用問題引領學生完善知識結構，深化知識理解。

三、重視教材例題的作用，用例題引導學生積極思考，主動探究

課程標準和教材例題之間是有密切聯系的，教材的例題是實現課標要求的最好的載體。

因此對教材例題的使用是教學中必須認真思考和編排的問題。例如蘇教版八下9.4節例1,已知：如圖矩形ABCD的兩條對角線相交于點O，且AC=2AB.求證：△AOB是等邊三角形

問題一：矩形ABCD中，若∠AOB=60°，AB=4，求矩形對角線的長。

問題二：若將矩形ABCD的邊AB向下延長至E，使BE=AB,連接EC，求證AC=EC。

環環相扣的問題不僅可以激發學生探究問題的興趣，而且使學生學得主動，同時加深對知識的理解，有利于培養學生思維的靈活性和創造性。當學生經過努力完成問題沉浸在成功的喜悅時，老師又將一個看似熟悉但又不同的問題放在他們的面前。由于剛才的成功他們不會放棄眼前的問題，主動探究。老師從不同的角度透視問題，開拓了學生的思路從而提高了他們的思維能力和探索能力。在例題解答之后，引導學生反思思考過程，總結解題的經驗教訓，對一些常用的數學思想方法、解題策略予以歸納概括，進一步提高學生的解題思維能力。

通過例題的改變，用問題串聯起知識的聯系，“徹底改變“以教師講解為主，總結概念、精講例題來完成”的局面，讓課 “活”起來，使學生在更多地數學思維活動中經歷、體驗、探索數學，獲得廣泛的數學的價值和意義，是我們的數學教學永恒的追求。