職業教育項目課程的教學目標設計——以加工制造業為例

劉煒杰

教學目標是教學過程中師生預期達到的學習結果和標準，是指導教學活動的準繩，衡量教學質量的標尺?？茖W合理地確定教學目標是教學設計中必須正確處理的首要問題[1]。基于工作任務所開發的職業教育項目課程不同于傳統的學科課程，是“以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式”[2]，其教學目標如何確定，對于一線教師而言，是一個嶄新的課題。

一、設計的基本依據

課程目標要通過教學目標而實現，教學目標的制定要以課程目標為依據。教學目標是對課程目標的進一步細化[3]。那么，同為對課程目標的細化，項目課程和學科課程有何差異呢？傳統的學科課程“是在科學的基礎上發展起來的，反映的是概念、范疇、定理等之間的邏輯關系：它把不同的知識匯總成一個有機聯系的整體，按照一定的邏輯結構將科學所發現的概念、原理等整合起來”[4]，那么，無論是課程目標還是教學目標都需要反映概念、范疇、定理等之間的邏輯關系，都是指向普遍化、高度概括的、以概念思維為特征的客觀知識。雖然學科課程的課程目標細化到教學目標是一個概括到具體的過程，但是，由于二者指向內容的性質是一致的，這個過程可以視作是一個連貫的過程。

對于以工作任務為課程設置與內容選擇參照點的項目課程而言，其工作任務是“一個有著特定含義的學術概念，是經過抽象和概括后所獲得的形式化過程”[5]，而其教學是“以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式”的，其中的項目是指一項具體的產品、服務或決策。項目課程的課程目標應該指向于工作任務，如表1課程目標中的“機艙甲板機械”包含許多具體的類型，是一個相對抽象的、概括的泛指。而教學目標則指向于項目，是確定的、具體的特指，如表1教學目標中的“軸向柱塞泵”是機艙甲板機械中具有特定指向的具體部件。由此可知，在項目課程中，二者指向內容的性質是不一致的。因此，項目課程的課程目標要細化到教學目標，雖然也具有概括到具體的特征，但不能視同為學科課程般的連貫的細化過程，而是一個抽象到具體的系統化的跨越。

表1 《船舶甲板機械的使用與維護》的課程目標與教學目標①

盡管項目課程的課程目標需要根據社會的發展、技術的發展，特別是職業崗位及其要求的變更不斷地適時而變，但相對于教學目標而言，還是一種靜態的偏重于制度層面的課程要求。而教學目標則是實踐層面的，不僅要依據制度課程目標進一步深化與具體，還需要根據地方產業的特點、學校教學資源的實際，更重要的是學生當前的狀態（知識、技能和態度）和特征來制定。

二、設計的技術路徑

盡管對項目課程教學目標的設計依據已經有了初步的認識，但這對一線教師而言，還不足以成為教學目標設計的實踐指引。要設計項目課程的教學目標，首先要清楚教學目標的指向內容是什么？是項目還是項目的子內容——模塊（或學習任務）？一般來說，一門項目課程合適的課時量為60-120課時，這一課時量中應包含若干個項目。從學習心理的角度來看，教學目標要能夠在較短時間內能夠實現，易于對學習狀況的檢測評估，生成學習成就感，因此，每個項目超過8個學時原則上需要分解成若干個模塊（或學習任務），教學目標要基于其基本教學單元進行設計，其時間跨度不宜超過6學時，初學者尤以1-3學時為佳。如表1、2所示即以模塊（或學習任務）為基本教學單元。

要設計項目課程的教學目標，還要進一步分析工作任務到項目的演化形式。雖然從工作任務演化到若干個項目，但這若干項目主要有二種情形：一是相對獨立的小項目。如表1的《船舶甲板機械的使用和維護》，船舶甲板機械由液壓泵等多個獨立部件構成。這一種情形下，工作任務和項目相當于“一對多”的映射；二是一個完整的產品、服務或決策的構成工序。如表2的《船舶管系生產》，管系加工是船舶管系生產的第二道工序。這一種情形下，工作任務和完整的項目之間相當于“一對一”的映射。

表2 《船舶管系生產》的課程目標與教學目標①

在“一對多”的情形中，每個的項目都對應著不同的項目主件及其具體的操作工序，因此，教學目標就要將課程目標泛指的工作任務及其工序，落實在具體的產品、服務或決策及其具體的操作工序之中。如表1所示的教學目標即是將課程目標中泛指的“船舶甲板機械設備”具體成“斜盤式軸向柱塞泵”這一具體的項目主件，需要將“維護、保養”進一步明晰成為“斜盤式軸向柱塞泵的維護、保養要求及工序”。在這一情形下，項目主件及其工序成為課程目標跨越到教學目標的主要支點。

在“一對一”的情形中，每個的項目實際上是對應著同一項目主件的不同階段的操作工序，如表2的《船舶管系生產》，是項目主件是船舶上的管系，船舶管系生產的主要工序包括施工準備、管系加工、管系現場劃線、管系安裝和管系密性檢驗等，這與工作任務幾乎是一一對應的。在這一情形下，教學目標要根據項目及模塊的設計，將課程目標所表述的工作任務的工序進行具體化。如表2中教學目標所描述的“下料、彎制、校正、焊接、打磨等加工”即是課程目標中“加工”的具體化。那么此時，工序成為課程目標跨越到教學目標的主要支點。

以上僅為項目課程教學目標設計的主要技術路徑，在實際設計中，還需要系統化的思考。當然，經系統化設計的項目為教學目標的系統化奠定了基礎，但是實踐中依然要把握各類目標之間的整體性原則，目標發展、深化的層次性原則，專業素養、情感等目標需以行為目標、基本技能目標為基礎的層次性原則，以及由淺入深的積累性原則等，才能使教學目標更為科學、合理、系統。

三、表述的方式要求

對于浸潤在傳統學科課程的一線教師而言，既有的影響根深蒂固，盡管前面對教學目標設計的依據、設計的技術路徑作了許多的探析，但一旦付諸以文字，其教學目標的具體表述依然存在諸多的問題，其典型問題主要有兩類：

第一類典型問題是回歸老路。如表3中的表述形式1所示，“能掌握……的概念”和“了解……的基礎理論方法和主要技術”等教學目標，沿襲了原有的學科課程的教學目標的表述方式，這種方式關注的是靜態的間接知識，學術性的知識。而項目課程，是以項目活動為主要的學習方式，強調的是“做中學”，因此，其教學目標應該關注的是過程性的直接知識、經驗性知識；

表3 教學目標表述形式比較

第二類典型問題是表述籠統。如表3中的表述形式2所示，“掌握網頁設計軟件的基本操作”、“具備審美能力”、“能夠應用G73指令”等教學目標，似乎是一種項目活動所需過程性的直接知識、經驗性知識，但其描述過于籠統，即使G73這一指令非常具體，但其應用卻極為寬泛，缺乏具體的產品載體。作為實踐層面的教學目標，具有指導功能和評價功能，應該是具體、明確的，應“為教學的具體組織實施提供計劃、依據、規定及要求”，應“具有可以客觀地評價成就程度的具體標準的性質”[6]，要指導、評價學生項目活動的項目課程的教學目標更應如此。

艾斯納認為，目標可有三種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標[7]。項目課程的教學是讓學生在“做”中“學”，這個“做”是項目活動中的“做”，是一種以完成項目、獲得項目成果為目的的有意向性的行為。因此，從這個意義上說，項目課程的教學目標首先應該是一種行為目標。

一個成功闡明的行為目標應包含四個要素：行為主體（audience）、行為動詞（behavior）、行為條件（condition）和表現程度（degree）[8]。 以表 3 中的表述形式3為例，盡管沒有明確行為主體，但字里行間可以看出，行為目標所描述的行為主體是學生；其中的“解讀”、“說明”、“分析”和“優化”等詞語即是行為動詞，表明行為主體的具體的行為動作，與其后面的名詞聯系起來，即可以表述行為主體要做什么，如“說明船體總裝施工要點、方法”；而“船體總裝施工方案”是“說明船體總裝施工要點、方法”這一行為動作的依據或者條件；在“根據實際工作情境對方案進行分析和優化”這一句表述中，“方案的分析和優化”不僅有做什么的涵義，而且還有表現程度的涵義，特別是從“方案的分析”到“方案的優化”，更有表現程度遞進的意涵。

作為需要系統設計的教學目標，即使是相仿的項目行為，也有行為條件和表現程度在表述上的差異。前面所提及的工作任務和項目“一對多”的情形中，教學目標有并列型、遞進型：并列型的教學目標，其行為條件和表現程度是相近的；遞進型的教學目標，如北京信息管理學院設計的《房間網絡布線》，單層單房間網絡布線、單層多房間網絡布線、多層多房間網絡布線、多樓多房間網絡布線，從單層單房間到單層多房間、多層多房間，直至多樓多房間，工作條件的復雜程度不斷遞進，對項目的達成度要求不斷提升。

行為目標過于強調可識別的目標要素，那些很難測評、很難被轉化為行動的內容就遭到忽視，如學習中的創造性、職業素養以及“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗，而這需要在“做中學”實現的教學目標，恰恰未能在行為目標中得到體現。因此，行為目標被艾斯納認為只適合于人的發展中那些較低的層面，需要通過解決問題的目標和表現性目標以進一步補充行為目標的不足，如表3中表述形式3所示的“根據實際工作情境對方案進行分析和優化”中的“對方案進行優化”，是一種開放性的教學目標表述，具有表現性目標的特征。因此，隨著學習的不斷深入，教學目標的表述應逐步地從具體的特定行為轉向為認知靈活性、理智探索和高級心理過程，從固化、封閉走向靈活、開放。

四、教學目標的生成

認知靈活性、理智探索和高級心理過程已經不是預設性的教學目標能夠表述清楚、完全的。正如斯坦豪斯指出的，課程不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心，具體地說就是要根據學生在課程學習中的表現而展開[9]。從項目課程來看，項目本身應承載的隱涵在水底下不可見且深不見底的部分——可意會不可言傳的默會知識，這本質上是一種理解力、領悟力、判斷力、創造力的能力，這必須在行動中展現、被覺察、被意會[10]。因此，項目課程的教學目標就不應只停留于文本式的靜態的預設，更應從預設的基礎上走向根據教學的實際進展情況不斷動態生成的目標。

教學目標的預設與生成既對立又統一。預設性的目標越具體，越清晰，其可操作性越強，項目活動就越接近于流水線上機械、僵化的生產勞動，生成性的目標即在這種“高效率”的“流水線生產”中逐一泯滅。然而，預設性目標又不可或缺，無論是杜威的“同時學習（collateral learning）”、克伯屈的“附學習（concomitant learning）”還是羅伯的“內隱學習（implicit learning）”,實現的都是一種生成性的教學目標，都需要以可顯現的預設性目標為“聯接、轉變和超越”的基礎，形成以學生的發展為最終教學目標的整體性的學習。要實現更多的生成性目標，不斷綜合和開放的項目是必要條件。

每一個學生都是一個活生生的個體，也是一個具有知、行、情合一的整體。不同的人之間存在差異，預設性的目標既很難照顧到不同的學生個體，更難以關注到學生的情感發展，而這同樣需要生成性目標來予以彌補。因此，在項目課程教學中應該仍然允許存在“適量的”不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與耗散性的教學目標。這種“適量的”教學目標需要在教師、學生以及文本之間不斷協調。正是這些“適量的”教學目標，才能幫助學生從項目課程的“物質功能屬性”的“生產”走向“精神文化屬性”的創造，才能幫助學生從規則中解脫出來，恢復一種關于世界的非工具主義的理解。

項目課程開發與其教學設計是一項創造性的工作，在不同的智慧火花的碰撞下，基于同一抽象、概括的課程標準的項目及其教學設計或許會精彩紛呈，因此，其教學目標會因為項目設計的不同而具體而微。

注釋：

①引自江蘇海事職業技術學院項目課程改革成果。

[1]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2010：113.

[2]徐國慶.學科課程、任務課程與項目課程[J].職教論壇,2008(10)：4-15.

[3]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2010：111.

[4]鄭金洲.課程的類型[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index2000.10.htm

[5]徐國慶.學科課程、任務課程與項目課程[J].職教論壇,2008(10)：4-15.

[6]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社2010：58.

[7]J.A.Beane,Curriculum Planning and Development,Allyn and Bacon,Inc.,1986,p.231.

[8]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社2010：106.

[9]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社2010：107.

[10]劉煒杰.中職校學科型專業課程中微型項目學習方案設計研究[J].職教通訊，2012（69）：69-74.