開放大學成人模塊學習的理論與實踐研究

賈 凡

處于初創期的開放大學，努力探索符合成人學習者特點的新型學習方式與方法。其中，“成人模塊學習”已成為一個嶄新的研究領域。成人模塊學習區別于以往的“模塊教學”和“模塊課程”，它以終身教育、終身學習理念為指引，以“成人學習者”為中心，是成人學習者根據自身需要對經過單元化、模塊化處理的知識、技能進行自主學習的一種學習方式與方法。成人模塊學習旨在減少成人學習的重復度和復雜度，降低學習成本、提高學習效率。在此，以上海開放大學長寧分校的個案調研為起點，深入探索在開放大學進行成人模塊學習改革及實踐的必要性、可能性和可行性，以期為開放大學建設提供有益的借鑒與啟示。

一、開放大學成人模塊學習的現實需要

（一）現狀調研

此次調研以上海開放大學長寧分校社區管理與服務專業（專科）某班級為個案。根據教學計劃安排，該班級要在5個學期內修完22門課程，總計76個學分。經過篩選，重點選擇其中12門課程為樣本（詳見表1），對其教與學的情況進行考察。調研結果顯示：學習者主要會遇到三種影響學習效率的現象。

1.知識點重復率較高

第一，同一學期、不同課程之間存在知識點重復的現象。比如：在第一學期開設的“社會學概論”課“第八章 社區”中，對社區的由來、演變、含義、基本要素、基本類型及特征等進行了講述[1]。同一學期開設的“社區工作導論”課“第一章 社區”中，又有重復論述[2]。

表1 上海開放大學長寧分校社區管理與服務專業（專科）某班級12門專業課程表

第二，不同學期、不同課程之間，相同知識點重復出現。比如：第一學期“社區工作導論”課中關于“社區工作”的相關論述[2]，在第二學期“社區工作實務”等課程中仍會重復出現[3]。此外，還有很多知識點會在各門課程中反復、交叉出現，重復率較高的知識點包括：社區工作、社區服務、社區行政與管理、社區領導、社區組織、社區安全、社會保障、社會調查方法等。

2.知識點表述不一致。在不同課程之間，還會出現相同知識點表述不一的情況，包括：

第一，內容解釋不同。比如“社會保障”概念，在“社會工作概論”課的解釋為：“是以國家和社會為主體，依照有關法律的規定，通過對國民收入進行分配和再分配，從而對社會成員的基本生活權利予以保障的一項制度，它主要包括社會保險、社會救濟、社會福利、優撫安置等內容”[9]。同樣的概念，在“社會學概論”課的解釋為：“是指國家通過立法和行政措施設立的社會成員基本生活安全項目的總和。社會保障向公民提供各種形式的補貼、津貼，用來補償公民由于退休、失業、傷殘、喪偶、生育等原因造成的收入損失。”[1]

第二，內容結構不同。仍以“社會保障”為例，在“社會工作概論”課中，其內容結構為：社會保障的定義；社會保障的產生和發展；新中國社會保障制度的歷史回顧；我國社會保障制度存在的主要問題；改革和完善我國的社會保障制度；社會保障與社會工作的發展[7]。在“社會學概論”課中，其內容結構為：社會保障的概念、特點、功能；社會保障體系構成，包括：社會保險、社會福利、社會救濟、社會優撫；西方社會保障制度變遷；我國社會保障制度建設歷程；我國社會保障存在的問題以及對策[8]。

3.知識點缺乏有效性。在調研中有師生反映，在現有教材中，“沒有用”和“務虛”的內容也比較多，具體表現在：

第一，有些知識點“含金量”較低，例如：章節開頭語、過渡段落、意義及地位的解讀、編者個人的評判性話語，以及過于陳舊的知識等。

第二，有些知識點顯得過于抽象化、學術化，而且缺少相應案例的支撐與解釋，不利于成人學習者的記憶、理解和運用。

（二）問題厘定

1.影響學習效率。多門課程之間的知識點重復率較高、知識點表述不一致、無效、無用的知識較多，都會消耗學習者的時間與精力，降低其學習效率。

2.影響學習效果。不同課程對相同知識點的內容解釋和結構安排不一致，會使學習者消耗更多精力，產生無所適從的消極體驗。如果不同教師對知識點的講解也不盡相同的話，還會造成學習者理解上的偏差與錯誤，影響其學業效果。

3.影響學習熱情。對于原本就受困于工學矛盾的學習者而言，以上現象還會進一步影響其學習熱情，甚至使學習者對專業學習產生不信任的情緒。

（三）原因分析

1.在辦學理念上，開放大學尚未真正做到以成人為中心。在教學實踐中，仍由校方占主導體位，更多體現“教”的意志，成人學習者的學習意志與學習需求則處于從屬地位。這種格局本身會導致不利于學習者一方的各種問題出現。

2.在教育目標上，開放大學人才培養的目標與導向尚不夠明確。從理論上講，開放大學的總體培養目標為：“培養具有自主學習和終身發展能力的、適應上海經濟社會發展需要的應用型專門人才”[9]。根據這一目標設定，開放大學的課程內容應至少劃分為基礎、專業和應用三部分，并以專業和應用課程為主。就實際情況看，現有課程仍存在類型劃分不清、目標導向不明的現象，這也為成人學習者帶來諸多困惑。正如一些學習者所言：“除了獲得文憑，我的學習還為了什么？”“除了記憶和背誦，我的學習還有其他意義嗎？”“如果是為了應付考試的話，那我該如何成為專業型、應用型人才？”等等。

3.在思維方式上，開放大學的課程編排以學科邏輯為主。學科邏輯強調學科知識結構的系統性和完整性，這就會造成各門課程之間自成體系，彼此缺少協調與整合。這也是不同課程之間相同內容重復出現的主要原因之一。

4.在課程設置上，開放大學尚缺乏對專業知識結構的整體規劃與精細設計。如有師生反映：目前，很難找到開放大學關于某一專業的人才培養方案、課程結構設置或課程關系說明等信息。從而不利于師生對專業學習進行整體認知和計劃安排，降低了學習效率。

經過調研分析可得出結論：為了進一步解決學習者的學習問題，開放大學已有必要開展旨在提高學習效率的相關教學改革。在此，即為成人模塊學習。

二、開放大學成人模塊學習的研究基礎

在國際范圍內，成人模塊學習的相關研究早已起步，并且形成了一定的積累。其中的主要觀點與成果，能夠為開放大學科學、正確的開展成人模塊學習提供重要的認識基礎。

（一）國外有關成人模塊學習的研究

1.研究起源：模塊課程與模塊教學。“模塊學習”緣起于“模塊”、“模塊課程”與“模塊教學”。 “模塊”是舶來詞，其英文為module。關于模塊的研究最早出現在現代信息技術領域。模塊化思想廣泛應用于各種技術領域，也包括教育教學領域。20世紀70年代，國際勞工組織開發了模塊式技能培訓模式 （MES）。該模式以模塊化思維進行培訓課程開發，認為模塊是指“在某一職業領域的工作范圍內，將一項工作劃分為符合實際工作的程序和工作規范，且有清楚的開頭和結尾的若干部分，這樣劃分出來的每一部分即為一個模塊。”[6]這種經模塊化處理后的課程教學形式就是模塊課程。此外，能力本位教育（CBE）、能力本位培訓（CBT）、德國的“雙元制”教育等，也均為典型的模塊課程或模塊教學。

總之，關于模塊課程和模塊教學的研究，最早起源并且集中于成人職業教育領域，它與成人學習者的社會生產活動、職業技能發展緊密相關。

2.研究流變：從模塊課程轉向模塊學習。20世紀70年代至今，隨著終身教育、終身學習思想的廣泛傳播，成人教育研究開始了從“教”向“學”的重心轉移，愈加強調成人學習者主體地位，大力開展以“成人學習”為主題的研究活動。經過二三十年的積累，現已形成一系列新興成人學習理論，如轉化學習、情境學習、情感學習、經驗學習、身體親歷學習、合作學習、自我導向學習等。直至2009年第六屆國際成人教育大會召開，“成人學習”已成為公認的研究主流，開始逐漸改變甚至顛覆成人教育原有的研究范式。在此背景下，成人教育逐漸轉換視角，從成人學習的立場出發，對傳統成人教育術語進行重新界定。其中，模塊課程、模塊教學也是需要重新解釋的領域。例如：英國開放大學在其《未來發展戰略（2010）》中，就明確指出要開展與“模塊化課程”相關的成人學習改革，其目的是“增強課程模塊和各項指標的學術一致性，減少數量和復雜程度，以便增強課程的吸引力和經濟的可持續性，以促進學生的進步”；以及“提高模塊產品、教學過程和評價的效能，以便減少成本和提高核心業務的效益”[7]。英國開大的改革雖以“模塊化課程”為名，但其實質是要為成人學習提供服務，從而體現出模塊學習的基本傾向。

綜上所述，模塊教學、模塊課程研究最初集中于成人職業教育、成人在職培訓等領域，偏重職業與技術的發展，并以“教”為主要研究思路。之后，隨著成人教育理論由“教”向“學”的范式轉向，模塊課程的研究走向發生了轉移，即從“模塊教學”、“模塊課程”轉向了“模塊學習”。

（二）國內有關成人模塊學習的研究

1.職業教育中的相關研究

其中,Δθt為第t次訓練時參數的更新量,ρ為動量因子,η為初始學習率,gt為初始梯度.本文中,動量因子ρ采用經驗值0.9,梯度gt會隨ρ而改變,在不同的訓練階段學習率也不同,用以靈活地提升網絡訓練速度.

第一，模塊課程的內涵。主要包括：模塊課程是一種單元化、小型化、短周期的課程；每個模塊課程都有自己的界限，但彼此又有密切的邏輯關聯；模塊課程是從“形式”而非“內容”角度對課程進行的劃分；并非所有課程都適合模塊化；每個模塊課程都有明確的評價標準[12]。

第二，模塊課程的設置。較常見的做法是把課程設置為三大模塊，如：基礎理論模塊、行業實踐模塊和學科前沿模塊[9]；或設置為四大模塊，如：理論基礎模塊、技能基礎模塊、關鍵能力模塊、實踐操作模塊[10]。

第三，課程模塊化的方法。課程模塊化的一般方法是把教學內容分解到最小單元——模塊。其具體方法又包括：一是對某一職業相關崗位群所需的通用知識和能力進行分解；二是對某一特定崗位所需的特殊知識和能力進行分解[11]。

2.遠程教育中的相關研究。我國遠程教育相關研究還處于開創階段，較具代表性的成果為王家鈞的《論遠程高等教育結構學分銀行與模塊課程超市管理體制的建立》，該文對遠程教育的模塊課程進行了較為詳細的劃分：一是建立遠程教育課程超市的結構框架；二是形成公共基礎選修課的課程模塊；三是形成專業課程結構的框架模塊[12]。另一篇有代表性的文章是沐紅英的《模塊教學在電大開放教育中的嘗試和探索》，對開放教育中模塊教學的理論、方法和實施過程進行了初步探索[13]。

（三）總結與啟示

20世紀70年代至今，國內外關于“模塊化”的教育教學研究已持續40余年。綜觀其研究成果，可帶來如下啟示：第一，模塊課程、模塊教學與成人生產、生活密切相關，具有實用、高效、短期、靈活等特點，這在一定程度上決定了成人模塊學習的先天性格。第二，以往的模塊課程、模塊教學更多站在“教”的立場。與之相對，成人模塊學習則更加堅持“學”的視角。第三，國內外關于模塊課程的研究成果，為成人模塊學習研究提供了基本的理論參照。第四，在現有研究成果中，關于模塊設計的一些核心問題仍未突破，比如：模塊與課程的區別是什么？模塊化處理的操作流程和技術是什么？模塊之間的邏輯關系該如何處理等等。這些問題，均有待于在開放大學的相關實踐中進行解答。

三、開放大學成人模塊學習的設計構想

在實踐探索與理論研究的基礎上，為了有效解決開放大學中的成人學習問題，為了使成人模塊學習研究成果付諸本土實踐，有必要以我國開放大學為背景，對成人模塊學習進行面向實踐的設計與開發研究。

（一）成人模塊學習的基本原則

1.堅持以成人為中心的理念。成人模塊學習強調以成人學習者為中心，尊重學習者的主體地位，相信學習者的學習能力。為此，開放大學要了解并尊重學習者的學習需求與特點。在此基礎上，由學校、教師、學習者等多方主體共同參與、平等協商，對模塊學習的內容及過程進行規劃。

2.覆蓋多元學習目標與需求。一般而言，同樣參與開放大學學習的學習者，其學習目標也不盡相同，大致可分為兩類：一類是求知導向的學習。這類學習者往往依照自己的興趣開展學習、提高自身修養、促進自我實現，也就是為了學習而學習。其學習具有非功利性特點，獲得文憑或證書往往是附屬目標。另一類是任務導向的學習。這類學習者在獲取知識的同時，更多是為了提升職業技能，獲得學歷文憑或職業資格證書，具有功利性特點，往往與其職業發展密切相關。成人模塊學習就是要依據學習者的不同需求，形成相應的學習目標，并依據不同的目標對學習模塊進行選擇，量身打造出不同的學習方案，以滿足學習者多樣化的學習需求。

3.遵循問題解決的邏輯思維。成人模塊學習以問題解決的邏輯思維為主，要在形式上把傳統的課程知識結構“打散”，形成更為分散、靈活、開放的知識單元或知識模塊。然后，根據不同的學習目標、學習任務、學習情境或學習案例，對知識模塊進行重新選擇與組合，幫助學習者因地制宜的開展學習。

（二）成人模塊學習的學習內容

1.專業知識結構的整體設計。首先，確定專業學習的問題領域。即根據社會發展需要與個人發展需要，確定專業學習的幾大知識領域或問題領域，為知識結構的搭設準備基礎框架。其次，對專業知識進行整體梳理與設計，并形成知識結構圖。這種做法是為了提前避免學習者在將來學習中遇到知識點遺漏、表述不清、內容重復或內容不一致等問題。

2.專業知識結構的模塊化處理

（1）根據學習模塊的標準，對知識結構進行模塊化處理。在專業知識結構中，各知識領域僅是學習模塊的雛形，還需要根據學習模塊的標準對其進行處理。根據相關研究成果，成人學習模塊的標準可描述為：①與傳統的學科式課程相比，學習模塊是知識含量較小的單元，可在短期內完成學習，所占學分也較少。②每一個學習模塊相對獨立，既能較完整的解釋清楚一個理論、現象或問題，又與其他模塊之間較少甚至沒有交叉。③共享同一主題或共處同一知識領域的學習模塊，可以通過靈活組合的方式，形成不同的學習模塊群。④每一個學習模塊都有獨立的評價標準，用以檢驗學習者對該模塊的學習效果，激發學習者持續學習的熱情與積極性。

（2）學習模塊的劃分，及其學時與學分的分配。對于分解出來的學習模塊，還可繼續進行更為細致的劃分：①按照學習性質進行種類劃分，包括：基礎學習模塊、專業學習模塊和應用學習模塊，其學時數與學分數需要視具體情況而定。②按照學習難度或學習階段進行能級劃分，學習模塊又可分為：入門級學習模塊、專業級學習模塊、精深級學習模塊。③按照不同學習任務的要求進行主次劃分，又可分為核心學習模塊和自選學習模塊，需要說明的是：在核心學習模塊中，包含了所有文憑或職業資格證書所要求學習的模塊。在模塊化處理之后，最終形成該專業的學習模塊群落，以供學習者選擇之需。

（3）學習模塊的結構化、課件化與虛擬化。結構化，即按照知識內在邏輯，把所有學習模塊以表格或樹狀圖的形式做成模塊網絡。這樣可使學習者在進行任何一個模塊學習時，都能知道自己所學模塊在知識網絡中的位置，及其與相近學習模塊的關聯。課件化，即所有學習模塊都要轉化為書面或電子文本，并制作成課件，可供教師教學或學習者學習之用。虛擬化，即把所有學習模塊上傳到網上教學平臺，有助于學習者在任何時間與地點都能通過網絡開展自主學習。

（三）成人模塊學習的流程設計

1.成人學習者的學習需求調查。對某專業學習者的學習需求進行問卷調查與訪談，了解他們的學習動機、學習目的與學習愿望等，并進行統計與診斷。

2.成人學習目標的確認與劃分。根據學習需求調查的結果，確認不同學習者的學習目標類型，具體可分為：（1）求知導向的學習目標。這類學習者的自主選擇余地較大，可根據實際興趣或需要選擇模塊進行學習。一般情況下，他們只要修滿所要求的總學分即可，并獲得相應文憑。這類導向的學習者，可以不要求獲得職業資格證書。（2）任務導向的學習目標。這類學習者必須根據相關文憑與職業資格證書的要求嚴格選擇模塊進行學習，在修滿相應模塊的學分后，獲得文憑或職業資格證書。

在確認兩大學習目標的基礎上，根據學習者希望達到的學業程度，又可分為入門級、專業級和精深級三個目標難度。以上操作過程，可以為學習者確定學習目標提供建議，以便于今后為其量身定制個性化的學習方案。

3.形成不同的模塊學習方案。第一步：選擇學習方案的種類。根據不同學習目標及其難度，可供學習者選擇的方案至少有6種（詳見表2）：①“求知導向學習目標+入門級難度=方案1”；②“求知導向學習目標+專業級難度=方案2”；③“求知導向學習目標+精深級難度=方案3”；④“任務導向學習目標+入門級難度=方案4”；⑤“任務導向學習目標+專業級難度=方案5”；⑥“任務導向學習目標+精深級難度=方案6”。

第二步：明晰方案的學分要求。每一個學習方案均有總學分要求，其具體的學分構成為：核心模塊群與自選模塊群（見表2）。在兩種模塊群之中，又具體分為：基礎模塊、專業模塊和應用模塊（見表2）。一般情況下，學習者在選擇模塊時要注意：第一，所選模塊的學分之和，必須達到該方案的總學分要求；第二，某方案中所規定的核心模塊為必選模塊；第三，自選模塊的選擇余地較大，但要符合該方案對其學分的具體要求；第四，所選擇的基礎模塊、專業模塊、應用模塊，也要符合該方案中相應的學分要求。

表2 成人模塊學習方案的分類與分級表

第三步：協商選擇學習模塊。根據學分要求，學習者與教師協商合作，共同對核心模塊群和自選模塊群中的學習模塊進行選擇。

第四步：形成完整的學習方案。由于學習者選擇的學習模塊各不相同，其最后形成的學習方案也會有較大的個體差異。即便如此，在一個完整的學習方案中，要至少包含如下幾個要素：學習者的學習目標與難度要求；學習者希望獲得的文憑或職業資格證書；經選擇后確認的核心學習模塊，及其學分、學時的分配情況；經選擇后確認的自選學習模塊，及其學分、學時的分配情況；學習者喜歡或習慣使用的學習方式與方法；模塊學習的計劃安排與時間進度；模塊學習成效的評價標準與方式。

4.模塊學習方案的實施與操作。學習方案形成后，需要經過如下實施與操作環節：①校方經過對學習方案的匯總與分析，制定相對統一的學習計劃；②根據學校學習計劃的安排，把所涉及到的學習模塊上傳到網上教學平臺；③校方根據學習計劃開展統一教學，課堂面授與網上教學相結合，并以網上教學為主；④學習者可自行選擇學習方式，既可以按照學校統一學習計劃在教師指導下開展學習，也可以從自身實際情況出發，根據網上的模塊學習資源獨立開展自學；⑤教師定期安排課堂或網上答疑，與學習者進行交流；⑥無論以哪一種形式開展學習，學習者必須按照要求完成每一個學習模塊的作業或考試，并獲得相應學分；⑦經過一段時間學習，學習者根據學習方案的要求取得所有學分后，即可以畢業，并獲得相應的學歷文憑或職業資格證書。這個過程因人而異，沒有嚴格的時間限制，學習進度快的學習者可以提前完成學業；學習進度慢的學習者，也可適當延長學習期限。

（四）成人模塊學習的學業評價

模塊學習的評價方式靈活多樣，具體包括：①評價階段。首先，是過程性評價，即對每一個學習模塊的學習效果進行評價，判斷學習者是否能夠獲得相應學分；其次，是終結性評價，即整個學習過程結束時，評估學習者是否完成學習方案中的所有模塊并獲得相應學分，以及學習者能否獲得相應的文憑或職業資格證書；②評價內容。主要是對核心模塊與自選模塊的評價，其中又包含對其所屬的基礎模塊、專業模塊和應用模塊的評價；③評價形式。對于以考察知識為主的學習模塊，一般采取文本考試和網絡考試的評價形式，以及閉卷、半開卷或開卷等形式；對于以考察技能為目的的學習模塊，一般采取實際應用或動手操作式的評價形式；④評價參與者。由師生雙方共同開展評價。在評價中，當學習者確實難以完成某一模塊學習時，經過協商，可根據校方規定申請學習其他模塊作為替代。

四、反思與展望

（一）關于成人模塊學習的理論

本文對成人模塊學習的理論梳理還不夠全面和深入，今后還需要繼續擴大涉獵范圍，進一步拓展研究視野，為成人模塊學習奠定更為深厚、更具說服力的理論基礎，具體而言：可以對系統論、控制論、信息論等更為基礎的相關理論進行學習與借鑒，以進一步提升成人模塊學習的科學性與開放性；可以對各個國家尤其是英國開放大學的相關研究進行更為深入的剖析與借鑒，以提升成人模塊學習的專業性和實踐性。

（二）關于成人模塊學習的設計

由于時間與精力所限，在這部分研究中，還有許多設想未能體現并展開，比如：如何在某一專業的專科、本科學段之間進行模塊學習的整體設計？如何在某一學科的各個專業之間進行模塊學習的整體設計？如何在整個開放大學的不同學科之間進行模塊學習的整體設計？如何在開放大學學歷教育、職業培訓、休閑文化教育之間進行關于模塊學習的整體設計？以在更大范圍內實現學習模塊共享、減少學習資源浪費、提高學習者學習效率。

（三）關于成人模塊學習的運用

由于條件所限，這部分研究尚未展開，但仍可對其后續研究進行展望。比如：在專業知識的模塊化處理中，需要專業人士積極參與；學習模塊的劃分，及其相互之間的銜接關系等，仍需要進一步提升科學性、系統性與合理性；各學習模塊的內容及評價標準，還有待細化和標準化；學習者要獲得文憑或職業資格證書，具體需要完成哪些模塊學習，以及是否能夠得到相關認證機構的認可，仍有待進一步明確；六類學習方案的形成與實施步驟是否切實可行，如遇突發事件，該如何處理；要將成人模塊學習付諸實踐，開放大學現有的辦學理念、體制、管理、組織、師資、設備、技術等是否能夠配套，也是必須思考的關鍵問題。

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