職教師范生入職困境探析

王繼平 唐 慧 杜嘉旭

伴隨著經濟社會的發展，勞動力市場對技能型人才的數量和質量需求日益提高。作為技能型人才培養的主力軍，職業教育的工作重心正在經歷從規模擴張向質量提升的轉變[1]。作為職業教育的第一資源和職業教育質量的關鍵決定要素，職教教師的地位和作用日益凸顯。加強職教教師隊伍建設越來越成為職教戰線的普遍共識和工作重心。系統的職前培養、規范的入職流程和健全的職后發展機制構成了職教教師隊伍素質提升的三大核心環節。近年來，我國職教師資隊伍建設雖然取得了長足的進步，但職教師范生在職教教師隊伍中仍屬稀缺的現象并未得到根本改觀。教師隊伍中職教師范生的稀缺，切斷了職教教師隊伍專業化發展三大環節的自然延續關系，深究其原因主要有二：一是，職教師范生的數量無法滿足職業學校的教師需求量[2]；二是，大量的職教師范生畢業時面臨嚴峻的入職困境——本文特指職教師范生畢業后，基于主觀或客觀原因而無法投身職校從事教師職業的局面，反映為對口就業率偏低。

以下僅就職教師范生入職困境問題展開討論。

一、職教師范生入職困境的表象及后果

（一）職教師范生入職困境的表象

職業學校專業課教師的來源一般有以下6種情況：1、職校留任學生；2、普教師范生轉崗；3、相關非師范專業畢業生；4、行業企業人員轉行；5、外聘兼職教師；6、職教師范生[3]。筆者在廣東省和上海市部分職業學校調研顯示，3、4、5這三類人員為專業課教師三大主要來源。1、2、6這三類師資來源情況依次為：職校畢業生留任現象已逐步消失——由于自身知識和技能的局限性，職校留任畢業生往往只能擔任實驗室工作人員或實訓輔助教師，隨著近年來職教教師學歷要求的提升，此群體已日漸式微。普教師范生轉崗為專業課教師現象較為普遍——在職業學校歸并、發展過程中，大多存在專業課教師不足、文化課教師過剩，進而出現文化課教師轉崗為專業課教師的情況。專業課教師中職教師范生比例嚴重偏低——所調研的數所職業學校共有編制內專業課教師約為800人，其中職教師范生僅20余人。

除了數據的直觀表征之外，對職教師資培養院校就業部門教師和職教師范生的調研也佐證了，絕大多數職教師范生畢業后并沒有入職職業學校從事教學工作。這非常直接地反映了職教師資隊伍建設所面臨的一個尷尬局面：一方面，職業教育迫切需要具有系統師資培養經歷、復合能力結構和可持續發展能力的高素質師資；另一方面，在總體培養規模本已不足的條件之下，職教師范生畢業時卻僅少量入職職業學校——身陷嚴峻的入職困境。

（二）職教師范生入職困境的后果

職教師范生在職教教師隊伍中的稀缺現象已是一個不爭的事實。此現象本身雖未引起各方足夠的重視，但其造成的嚴重后果已日益顯露。

就培養機構而言，職教師范生入職困境嚴重影響培養體系的完善和專業化發展：一是引發社會對培養專業化的質疑，培養機構和培養工作面臨信任危機；二是無法形成培養、從業的反饋回路，培養機構難以跟進畢業生任教成長情況，難以發現問題和總結經驗以完善培養環節，不利于培養機構和培養事業的持續發展；三是影響生源質量，低對口就業率折射出或被解讀為培養質量問題，并進而導致專業吸引力及生源質量降低，長此以往將形成招生、培養、就業的惡性循環；四是極大地浪費資源，低就業對口率及培養與就業之間的錯位，造成了包括培養資源和職教師范生在內的社會資源的多重浪費。

就職業學校而言，與職教師范生入職困境并行的是大量新教師來自其他群體，這至少會從以下兩個方面對職業教育及職教師資隊伍建設構成負面影響：一方面，大量新教師無法較快勝任職業教育改革發展任務，制約了職業教育質量提升，并進而影響到職業教育服務經濟社會發展能力；另一方面，大量新教師來源于非職教師范生群體，必然無法從培養源頭解決師資隊伍建設的根本問題，這不僅不會緩解，反而會持續加劇職教師資隊伍建設的壓力——增量新教師身上所存在的問題，會不斷轉化為存量教師的能力問題，進一步加劇職后培訓壓力和難度。

就職教師范生而言，職教師范生入職困境使其對職教教師職業缺乏認同感：職教師范生的專業性和不可替代性在入職環節無法得到充分體現和認可，長此以往勢必會不斷弱化職教師范生的職業認同感，他們會逐漸將職教教師排除在求職范圍之外。

二、職教師范生入職困境原因分析

根據筆者所在單位的既往經驗和本次調研的最新信息，可以將職教師范生入職困境概括歸結為兩個主要原因：一是，招聘要求和招聘過程在很大程度上將職教師范生攔截在了職業學校門外；二是，職教師范生對職教教師職業缺乏認同，入職意愿和上崗能力不足。但這種原因分析僅為直觀結論，仍屬表象層次。事實上，職教師范生入職困境是一個較為復雜的系統性問題，它是招生、培養、就業、發展等內外部諸多環節局部性問題累積疊加的外在表現，是職教師范生、培養機構、用人單位、教育主管部門及社會環境和相關政策多主體共同作用、相互影響的結果（如圖1所示）。從顯性視角看，職教師范生、培養機構和職業學校屬于職教教師入職環節的直接參與方，其行為直接影響和導致了職教師范生入職困境；從隱性視角看，上級教育主管部門、相關政策和社會環境等，通過宏觀環境和氛圍整體作用于三個顯性主體，間接助推了職教師范生入職困境的產生。鑒于隱性主體主要通過顯性主體實施具體行為，故下文主要以顯性主體為對象，圍繞其觀念和行為，分析職教師范生的入職困境原因。

圖1 職教師范生入職困境原因分析圖

（一）職教師范生——專業意識較為淡薄，職業認同感不足

職教師范生是職業學校和培養機構之間的聯系橋梁，入職環節則連接起了職前培養環節和職后發展環節。但部分職教師范生自身對職業學校存在抵觸心理，缺乏到職業學校就業意愿，從而阻斷三個顯性主體的聯系。造成其抵觸心理的原因有以下二點：

1.專業意識淡薄。職教師范生在課程學習過程中通常重學科專業課程、輕職教課程，認識不到職教師資專業化發展過程中二者的交叉融合、相輔相成。同時，部分職教師范生對職業學校缺乏較為深入、全面的認識，無法準確體會和理解專業涵義，也不了解國家、社會對這一專業寄予的厚望。

2.缺乏職業認同感。經濟待遇、社會地位和價值認同是職業吸引力和認同感的重要決定因素。由于這些方面的原因，職教教師尚不屬于當前的主流職業，大多數職教師范生對職教教師職業缺乏歸屬感和職業認同感。

同處于認識層面，專業意識和職業認同感是互為基礎、相互強化的——較強的專業意識會激發高度的職業認同感，而較高的職業認同感也會促進專業意識的自主強化。反過來，專業意識和職業認同感的負面效應也會相互強化，很多職教師范生正是因此而產生抵觸心理，抵觸師資專業學習和入職職業學校。

（二）培養機構——培養定位存在問題，培養過程有待完善

作為培養過程的實際主導者，部分培養機構存在“閉門造車”行為，缺乏與業界同行的交流學習及與職業學校的聯系互動，影響了培養結果和培養質量，直接引發職教師范生入職困境。其具體表現如下：

1.培養定位問題。具有扎實的相關專業學科和教育學科基礎，兼具良好的專業實踐能力與專業教學能力，這種復合能力構成就是人們所追求的職教教師“雙師”素質，也是職教師范生培養的目標所在[4]。但在現實的培養工作中，不僅業界的認識與此仍有差距，而且也面臨著很多其它現實問題。

（1）能力定位尚無共識。迄今為止，培養機構及職業學校對職教教師的能力定位尚無統一認識，在對專業性與師范性、理論素養與實踐能力的權衡中往往各有考慮、歧輕歧重，從而造成培養定位與職業學校需求錯位。這種先天缺陷既直接影響培養過程，同時也在很大程度上因供需不匹配而引發職教師范生入職困境。

（2）專業設置指向不明。職業教育專業種類繁多，高校職教師資培養專業既與其沒有嚴格對應關系，也無法全部覆蓋它們。現行高等教育專業目錄缺乏對職教師資專業特殊性的充分關注，缺少專門的專業設置，也無具體的設置標準，專業寬度和深度均無據可依。這在很大程度上造成了職教師范生學習專業、執教專業選擇困難，造成了職業學校人員聘用時的選擇困難，從而引發入職困境。

2.培養過程問題。與培養定位上的困惑和問題相伴，實際培養過程中也存在諸多缺憾，客觀上進一步加劇了職教師范生的入職困境問題。

（1）培養方案和培養模式有待認真推敲。培養機構常疲于應付日常教學工作，而無暇顧及更為根本的培養方案、內容和模式等問題，諸如，培養規格（培養層次、培養學制等）的適切性怎樣，培養方案針對性如何，培養內容選擇是否恰當，內容組合方式與邏輯結構是否合理，培養模式是否有效等等。

（2）培養過程缺乏針對性干預和引導。大多數培養機構在培養初期無系統的職業導入課程，培養中期缺乏專業思想跟蹤干預，培養末期針對性的就業支持不足，未能根本扭轉入學之初就已存的學生專業意識和職業認同感淡薄現象，從而影響學生的學習意愿和學習效果。

（3）培養院校與職業學校合作互動不足。職業學校既是職教師范生的潛在就業單位，也是重要的培養資源和培養主體。但在實踐中，職業學校參與師資培養過程廣度和深度還很有限，其作為教學實踐單位和重要師資來源的作用并未得到充分發揮，這在很大程度上影響了培養院校、職教師范生、職業學校三個群體之間的相互認知和認同。

（三）職業學校——聘用要求錯位，選聘機制不暢

作為用人單位，職業學校的人才訴求在教師聘用中至關重要，學校也理應在聘用過程中擁有更多發言權和決定權。但現實情況與此仍有差距。長期以來，受社會環境和政策瓶頸雙重制約，存在職教教師聘用要求錯位、選人聘人機制不夠順暢等問題，很大程度上也助推了職教師范生的入職困境。其具體表現如下：

1.聘用要求錯位。國家雖通過資格考試等規范教師入職要求，但存在以普教代職教、以基本要求代個性需求的現象，普職、地區、學校之間的需求差異無從表達，區位和學校吸引力等成了影響學校是否能吸納到優秀教師的主要因素。另一方面，職業學校對評估指標過度解讀、過于敏感，相關評估中的師資學歷構成、“雙師型”教師比例、學校科研能力等指標往往都被轉化為對招聘要求，從而引發片面的“唯學歷論”或“唯技能論”。這些對職教教師聘用要求上的錯位，都埋沒了職教師范生的優勢，從而助推了其入職困境。

2.選聘機制不暢。在選人聘人過程中，職業學校直接受源自人事和教育主管部門的戶籍政策、編制指標、篩選程序等約束，特別是對于經濟發達地區而言，戶籍政策和編制指標的制約尤甚[5]。以上海市為例，公辦職業學校招聘教師時，一般存在附加條件：畢業生擁有本地戶籍或者畢業后能落戶上海。然而根據《非上海生源普通高校應屆生進滬就業評分辦法》，若非在校期間表現非常優秀、獲得多次校級市級獎勵的職教師范生，其評分與落戶分存在差距的。戶籍也因而成為阻礙外地生源的職教師范生就業職業學校的重要因素之一。

對于以上兩方面問題，2011年啟動的《中小學教師資格考試和定期注冊改革試點》已經做出了相當的回應，相信隨著改革的持續推進，會有更加有效的針對性舉措。

三、關于職教師范生入職困境的反思

以上原因分析，雖圍繞影響職教師范生入職困境的直接主體展開，但其中也綜合反映了外部環境和間接主體的作用和影響。因此，聚焦源于二大類主體的核心影響因素，可以探究緩解乃至消除職教師范生入職困境的可能策略及其作用載體。概括而言，可以從觀念和認識、制度與政策、具體培養過程等層面自上而下、由外及內采取具體干預措施：

（一）觀念和認識層面

1.深刻認識職教師范生入職困境及其后果的嚴重性。教育主管部門、勞動人事部門、培養機構、職業學校等主體，應深刻認識職教師范生入職困境及其后果的嚴重性，對職教師資培養、入職等工作給予充分重視，強化跨部門協調，為聚焦問題、采取措施、形成合力奠定基礎。

2.對職教教師能力定位達成科學共識。職教教師培養、招錄、使用等環節的所有相關主體，應改變以往各自為政、對教師能力要求各執一詞的局面，在研究干預的基礎上，通過溝通協調達成共識，以兼顧專業性與師范性、理論素養與實踐能力的“雙師”素質為指向，引導整個職教教師培養和管理工作。

3.從長遠角度規劃職教教師隊伍建設。無論是主管部門還是職業學校，都應著眼長遠發展而非短期指標需要，將經歷系統培養的職教師范生作為增量職教教師的主要來源，爭取在解決教師數量缺口問題的同時，降低職后培訓的壓力和難度，從而從根本上提升整個職教教師隊伍的質量。

（二）制度和政策層面

1.提高待遇水平，完善職后發展，增強職教教師職業吸引力。應進一步提高職教教師待遇，完善職后發展路徑和空間，使每一位職教教師切實感受到社會的認可，感受到職業的尊嚴和價值，進而真正提高職教教師職業的吸引力，提升其專業發展的積極性和專業化水平。這會直接提升職教師范生的職業認同感和學習積極性，提高其入職意愿和入職能力。

2.明確資格要求，規范入職程序，凸顯教師專業化培養的價值。在推行教師資格考試試點做法時，應進一步明確對職教教師特殊的能力要求，使職教師范生經歷系統培養的優勢在入職過程中得到充分體現。這既能凸顯職教教師專業化培養的價值，也在客觀上保證了職教教師群體整個職業生涯的發展能力。

3.完善培養體系，規范專業設置，保障職教教師培養的專業性。為保障職教教師培養的適度規模和專業性，應遵循教師教育的普遍趨勢，在開放職教教師培養體系的同時，通過設置專門的專業目錄、專業認證和評估等手段，規范職教教師培養院校的專業設置，為具體的培養過程設定基本標準。

（三）具體培養過程

1.明晰專業定位，提升培養層次，增強職教教師培養的適切性。職教師范專業既不同于普通高等教育專業，也不同于職業學校專業，應在充分調研和借鑒國際經驗的基礎上，科學定位專業寬度和深度。與此同時，綜合職業學校用人要求變化、職教教師系統培養需要、國際教師教育趨勢等因素，研究生學歷將逐漸成為職教教師的入職門檻。現階段，大多數培養院校的研究生專業籠統歸為職業技術教育學，在提升培養層級的同時，卻缺失了專業指向。為解決以上兩方面的問題，應在本科基礎上規劃設立職教師資研究生專業，推行本研一體化貫通培養模式。

2.拓寬招生渠道，考察培養潛質，改善職教師范生的生源條件。在提高職業吸引力、規范培養出口標準的基礎上，應拓寬職教師范生的招生渠道，為更多有志于職教教師職業的人提供機會。但為了能真正造就高素質教師，應借鑒國際經驗，專項考察和評估生源是否具備成為教師的潛質。

3.完善培養方案，強化核心環節，提高職教教師培養過程質量。培養方案應緊緊圍繞培養職教教師的核心能力展開，特別要理順從學科專業能力和教育教學能力到專業教學能力的培養路徑，通過加強師資隊伍、核心課程、實驗實訓條件建設等手段強化核心培養環節。其中也包括，構建培養院校、職業學校、行業企業三類主體協同、合作機制，特別是培養院校與職業學校之間的密切合作至關重要——既借此可以帶動與相關行業企業的合作，也改善了培養院校的就業工作。

4.提高職業認知，加強就業指導，促進職教師范生對口就業。在圍繞職教教師工作過程設置培養環節的同時，培養單位還應通過開設專門的職業指導課程、吸納職業學校優秀教師入課堂等方式，提高學生對職教教師職業及職業學校現實的認知[6]。除此之外，還應該采取專門的就業促進措施，充分利用合作職業學校等渠道，直接促進學生的對口就業。

總而言之，經過專業化培養的職教師范生應是高素質職教教師的主要來源，他們的順暢入職，在很大程度上也打通了制約職教教師隊伍專業化的關鍵瓶頸。從這一意義上說，上述有關緩解職教師范生入職困境的舉措，對于整個職教教師隊伍建設而言都是有價值的。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）.

[2]孫翠香.職教師資培養：一個亟待關注的問題[J].職教論壇，2013（25）：63-70.

[3]賀文瑾，石偉平.我國職教師資隊伍專業化建設的問題與對策[J].教育發展研究，2005（10）：73-78.

[4]張社字.我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設的障礙與實現路徑分析[J].教育發展研究，2004（7）：116-118.

[5]王奕俊，朱莉娜.職教師資人才培養的生態困境與對策[J].職業技術教育，2013（19）：62-65.

[6]謝恩魁.試論職業指導在當前促進職教師范生就業工作中的作用和重要性[J].經濟研究導刊，2013(5)：220-222.