不能忘卻的課程情感

彭敦運

多年前，因為學校里缺老師，張老師放棄了自己教了好幾年的數學，改教語文。又是幾年過去了，我走進了他的課堂，呵呵，真有意思，他講解語文詞匯，頗有解析數學概念的意蘊；尤其是他借助“點”、“線”、“面”與“角度”并以計算機來支持教學闡釋漢字的硬筆書法技巧，那簡直令人叫絕，讓所有師生為之傾倒，為之“瘋狂”。

課后，他告訴我，這叫數學情結。有了它，即使在語文課堂上，也會不自覺地流露出數學的課程情感！

我第一次邂逅了“課程情感”。當我追溯這個概念時，腦海里猛地靈光一閃，那苦苦追尋了好幾年的課改教訓，似乎突然撞上了答案！是啊，咋就把課程情感給忘了呢？就我一個人給忘了嗎？

課程情感的較量

2004年9月，武漢市所有的初中，理、化、生幾門課悄然退出雄踞了幾十年的講壇，代之而上的叫“科學”。然而五年后，理、化、生又翻身殺回，《科學》黯然撤退了。檢討“黯然”，反復叩問，夢里尋因千百度，除開教材有“堆砌”之嫌外，還有沒有藏匿得更深的原因？

作為主課登臺的《科學》，首先要面對人們的“理化生”情感。我并不期盼“理化生”千年永固，而是說要替代它們，必須賦予替代者足夠的課程力和情感力，不然，替代者不僅不能開疆拓土，就是站穩腳跟也很困難。

《科學》有沒有這兩種力？實踐證明，沒有！

什么叫課程力？竊以為：課程力就是一門課程能扎下根，并為學生成長，為教師發展提供營養的教育力。它由課程的價值、教育理念、構建特色、知識體系、章節重心、思維方法、社會需求度，以及師生與教材間的互動等諸多因素決定，其中，課程的價值取向是關鍵。

《科學》取代多門課的核心價值是什么？課標說它是“一門整合的課程，呈現各學科領域知識的相互滲透和聯系，統籌科學探究的過程和方法，關注科學、技術、社會、環境之間的關系，以幫助學生從整體上認識自然和科學，深化對科學的理解，促進科學素養的發展，為認識和適應未來不斷變化的世界做好準備”。它依據的教育理念，就是以學生為本位，體現科學探究的精神，同時反映當代科學成果。而“整合”不僅是構建這門課程的主要特色，也是決定該課程價值的關鍵。

《科學》“對科學探究的設計力求反映提高科學素養的要求，體現學生的主體作用，符合學生的心理特點，從學生身邊熟悉的事物出發，圍繞各部分的具體內容目標設計各種形式的、為學生所喜愛的探究活動，并使之在要求上各有側重、相互補充。倡導學生參與科學探究活動的開發，使學生在科學方法與能力上獲得比較全面的訓練”。毫無疑問，建構主義理論進入教材是有利于學生的，遺憾的是，《科學》“出生”得太早，還很難找到學習基礎與之匹配的初中生。這樣，以“學生為本位”就變成了一句空話。一門課程，要體現它的地位，不僅要看它的獨立性，還要看到它能否前“銜”后“接”。供初中《科學》“銜”的小學課程是什么？與之“接”的高中課程又是什么？學校是否有與《科學》相銜的課程文化，社會上是否有與《科學》能“接”的現實背景？既然是《科學》，課程內容怎么能漠視正在發熱并且爆棚的現代信息技術？怎么不考慮學生的移動學習？怎么無視師生的網上交互？怎么想不到已經萌芽的網上社區？怎么沒能從初現端倪的班級博客里預見微課、幕課和顛倒課堂？

《科學》面對的“敵課”不能說不強大，是一步革掉“理化生地”好，還是先合并“化生地”，暫時給物理保留一段時空，當時機成熟再行合？《科學》似乎沒有思考過。不錯，《科學》沒把替代“理化生”作為自己的最終目標，但是，替代卻是現實，不承認這種現實，就不是科學的、也不是負責任的態度。舊課程情感的剝離是需要時間，需要策略，更需要新課程情感作動力的。建立新的課程情感，信息技術應該具有最大優勢，只可惜，《科學》的設計者們染上了現代信息近視癥。

課程消費性培訓

常常看到這種現象，一種新產品問世必然自帶著使用說明，更有甚者，商家在現場進行消費性培訓。《科學》也是新產品，而且是更精細，更莊重的新產品，但這種培訓卻偏偏沒能與之同行。

誰是消費《科學》的主體？毋庸置疑，這個主體只能是在校師生，而且重點是那些要執教《科學》的教師們，《科學》要走近乃至走進學生，沒有他們做橋梁不行。這群教師是否具有相對完備的學科知識？是否掌握了豐富的輔助知識（如心理學、社會學、信息學）？是否都明白《科學》的課程標準？這三個問號幾乎秒殺了全部“是”。

罷，還只能“土法上馬”，在舊有的“理化生”教師中去尋找替代人。這一尋找才發現，知識單一，綜合力不大，實驗技能不強的業有教師中，根本找不出幾顆展開“科學”教研的晶核。好在校長們的“辦法總比困難多”，不約而同地選擇了“三個臭皮匠頂個諸葛亮”的決策。不就一門《科學》嗎？那就由“理化生地”四位教師同時來執教好了！學校終于捏合出了“科學”的教師，把令人頭痛的“科學課”給打發出了。可是，這打發的負面影響立馬就如爆炸般向社會擴散……教師們也在“四位一體”中找不到自己的位置，尷尬的處境，徹底顛覆了“教師是專業技術人員”的理念，職業尊嚴也被殘酷地閹割了。急急忙忙趕來的繼續教育培訓，也已經成了“馬后炮”，而且培訓的主講，也很少是合格的《科學》教師，甚至不懂信息技術。

60年來，《科學》登臺是在正常狀態下力度較大的一次課程改革。面對這種“力度”，普及先進的理念理應先行，這是因為當下教師們的課程意識的確不強，教學觀念也相對滯后；加上領導信息意識淡漠，校園網不到位，虛擬資源匱乏，教師們對于什么叫研究性學習，什么叫納米、克隆、遙感、新型宇宙探測等知之不多，許多人根本就不認識教材中的光測高溫計、輻射溫度計、電子分析天平……不能完成書本中規定的實驗。這一切，都讓他們失去了優勢。沒有優勢去上課，心中的挫敗感是可想而知的。

教育是文化人的事業，這個“文”是什么？竊以為應該是傳統與現代交界面上那最輝煌的成分。這個“化”是什么？竊以為只能是現代化、信息化的過程；而且沒有信息化，也不可能有教育的現代化。

未來的課堂不再以攝取課程資源為要務，教師也不以發布信息為核心，而是將主要精力放在組織學習共同體，積極推動師與生、生與生、人與資源之間的課程性互動。這樣，課堂就變成了共享不同體驗的平臺。雖然幾年前的“分散—合作”學習尚在襁褓之中，但已經能見其有燎原的兆頭。在學習任務的驅動下，學生借助獨立終端自主掬取課程資源，發現問題、提出問題、制定解決方案、挖掘資源、采集信息……直至解決問題。這種“扁平式學習”，怎么就沒有被《科學》的設計者們預見到？教師培訓怎么又再一次遺忘了呢？

分散后的“合作”，不僅在課堂上能為，也可以在虛擬空間實現，班級博客、個人空間、呱呱對話……都是支持這種合作的技術手段。就是這些手段，鑿空了教室的“墻壁”，轟塌了學校的“圍墻”，把整個社會都變成了共享的平臺。“課堂”雖然還存在，但主要內涵已經被置換了。這些先進的技術手段，難道是2009年以后一夜間長大的？為什么當初的《科學》視而不見？為什么隨后跟進的教師培訓再次犯盲？

武漢的《科學》撤退了，別的地方的《科學》也撤退了。可是，我們沉下心來研究這種撤退沒有？利用網絡平臺挖掘了大眾的看法沒有？如果讓這種“沒有”繼續下去，我們會不會是拿錢買教訓，“崽賣爺田不心疼”？我們能不能條分縷析一下《科學》上馬和撤退的教訓，奏一曲凄美的絕響，將它貢獻給眼下還在繼續的課程改革，貢獻給風起云涌的網絡教研？endprint