STEM親近新學習體驗

大拇哥

教育，究其本質而言，骨子里有著強烈的行動哲學支撐。先賢孔夫子的“游學”、“六藝”至今讓教育人敢莫能忘；而西方的尼采哲學當年被視為一種“行動哲學”，為后現代主義所欣賞；上個世紀的美國行動研究領袖科里（Stephen Corey，美國）強調作為行動者的教師應成為研究者來參加教學研究并改進教學實踐。而另一位領軍人物凱米斯（S.Kemmis，澳大利亞）則將英美的“實踐性行動研究”進一步引向“批判的行動研究”，提出了著名的“計劃-行動-觀察-反思”程序。教育部《中學語文教學大綱》指定中學生課外閱讀的百本推薦書目中，《產生奇跡的行動哲學》名列其中，而《中國教育報》在推介著名教育家朱永新的最新著作《我的閱讀觀》時，專門強調先生旗幟鮮明地提出“行動，才有收獲；堅持，才有奇跡”的口號，稱其為把行動哲學和田野精神作為自己的重要追求。

古今中外，不約而同地對“教育”一詞賦予了動詞的屬性，這不是一種偶然，它反映出一種教育的脈動特性。就STEM而言，我們可以斷言，行動學習，似乎比較形象地體現了STEM教育的行事風格，而學習體驗則可視作是它的文化基因之一。

在這里，針對STEM的行動學習（學習體驗）凸顯了教育哲學的本真元素：始終為“學習”所引領！STEM為什么沒有照搬“新車間”（一種創客活動空間）的模式？就在于我們倡導的STEM，是基于教育的一種角色闡釋！無論是“育”還是“喻”，都離不開最終的“教化”目的。也就是說，我們實施的STEM，不是簡單的“應知應會”（職業領域的勞動技術考核指標），不是活躍課堂氣氛的形式點綴，甚至也不是科學、技術、工程、數學五門學科的分類開發，而恰恰是一種基于創新文化的課程重構，是對學生創新思維的系統訓練，是彰顯生涯教育的內驅力激活媒介。

行動學習具有很多獨特的特點。這包括，目的鎖定以解決事件中遇到的問題為主；實施過程重視協同合作。與傳統教育形成反差的是，行動學習更注重問題的解決，尤其是在應對生成性問題方面術有專攻；行動學習的最終績效，則突破了解決問題本身，而更注重個人成長的整體引領，是人的發展，自我反思和自我教育的協作共同體。

與此同時，體驗式學習又是一種建立在知識回溯前提下的知識派生式的重構，帶有明顯的實驗特性，這對于成長中的學生來說，無疑是一種挑戰。也正是因為有了這種實驗的個性，因此，在STEM教育中，我們相對更崇尚集體學習氛圍的打造和強調；換而言之，同樣是作為學習進階的競賽運作，STEM教育更傾向于團隊合作的參賽模式。

本期刊載的有關車模設計挑戰賽案例，印證了作為體驗式學習為導向的賽事，其行動學習特質的定位和發揚。根據我們的實地采訪，STEM CLUB首先從消化課程開始自己的輔導歷程。針對這項賽事，美國方面編有一本指導教材，用中國教師的話說，這套教材不僅詳盡，甚至是在很多細節上顯得累贅和多余，所以，在他們引進這項賽事不久，就放棄了這套教材，轉而按照自己的理解和習慣去實施作品設計的指導工作。然而，很快他們就碰壁了，如在實驗最佳齒輪比的環節，由于省略了記錄設計和記錄環比的流程，現場變成了學生們盲目嘗試、此無法信服的尷尬狀態；直到重新啟用記錄環節，實驗權威性才回到了孩子們中間。

然而，也不是任何時候都是“信書”為本的。比如，賽事測試指標中有一項，是設計車輛的最佳爬升和最佳速度數值的最優化考點，學生們在純理論計算的結果套用過程中，卻屢屢失敗，求教老師才知道，這里“忽略”了摩擦系數這個參數的關照，以至于正式比賽環境與臺下模擬環境的參數不能對接，導致了失利。

兩次教訓，給了指導教師諸多啟迪：第一，面對中國學生對行動學習的陌生，其實老師們也已經不習慣于這種體驗，因此，教師的角色也許要同步發生改變。第二，學生的履歷、閱歷和視角的單純，都決定了他們的判斷經驗有待于積累和強化，尤其是類似于“鏡框效應”（忽略條件的想當然判定）和簡單鏡像模仿，都不足以實現對現有視角和知識的有效突破。第三，行動學習的一個重要模式是強調自我學習和伙伴學習，并在此基礎上，嘗試對個人潛能的發現，對個人職業取向的判別和誘導。第四，作為教師，要跳出原有的傳統教師思維定勢，可以套用職場規則，借鑒企業HR（人力資源）那樣去估計學生需求、水平、狀態、指向的可能。

臺灣師范大學黃乃熒在其論文《演說故事組織的行動哲學及其在教育政策游戲的應用》一文中指出：“行動哲學主張相互詮釋以創造意義”。在STEM教育領域，為師者要有為師的從容氣度，回歸教育教學本初，在群體學習的過程中，端正自己的磁場；只有這樣，才有可能不拘一格，無所不用其極地讓STEM喚醒幾近泯滅的學習期待，學習熱情。endprint