讀書當于何處質疑

徐飛

讀書貴有疑。《禮記》將為學的過程概括成“博學、審問、慎思、明辨、篤行”五個階段，從邏輯序列來看，質疑乃是思考的起點、探究的動因。有了質疑以及質疑后的探尋，讀書才能讀到一定深度和境界，才能把別人的文字有選擇地納入自己的認知框架、價值體系和情感世界。古代中國雖無啟蒙的傳統，不會像西人那樣高呼“懷疑是研究的道”，執拗地把一切置于理性的審判席，但讀書質疑的習慣卻由一代代的大學問家傳承了下來。宋人朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”明人宋濂強調自己除了“遍觀群書”，就是向名師“援疑質理”。陳獻章說：“前輩謂學者有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”足見讀書質疑，是中國自古就提倡的好習慣，歷代學者驚人一致地將其置于相當重要的位置。

關于讀書質疑，我們缺的不是價值估量，而是方法指導。我們并非不明白“提出問題比解決問題更重要”的道理，但真正的問題在于“如何提出問題”。

一個人面對文本，只要無法遏制內心對人性與物性的探尋沖動，他就會自發地生出疑問。求知乃是人之天性。“一切知識都來自疑問”，“知識越多，疑問也越多”。（蘇格拉底）在理想狀況下，學生的質疑的能力應該會隨著知識水平、思維層次的提高而同步提高。但這一切的前提是：這種天性沒有被遮蔽。

可是我們在教育實踐中遭遇的一切卻恰恰相反。學生質疑的能力并沒有隨著年齡閱歷的增長、受教育程度增加以及知識素養的增進而同步增強。他們極少提問，即使提問也往往難以抓住關鍵和扣住核心，問題缺少求解和求證的價值。更嚴重的是，事實上，他們中的大多數已經不再有提問意愿和意識。他們一直被迫并漸漸習慣吞咽被事先咀嚼過的食物，他們的好奇心、求知欲以及質疑的沖動被深深遮蔽。難怪有人感慨中國教育擅長的就是把有問題的學生教得沒問題。造成這一困局的原因很多，最根本的是兩點：其一，知識轟炸般的教師“滿堂灌”以源源不斷的現成結論敗壞了學生探索的興致；思維鎖鏈般的教師“滿堂問”又以剛性的問題序列控制了學生閱讀的思路。兩種教學模式都從根本上消解了學生質疑的動力，并擠占了質疑的空間。其二，信息化社會成長的一代學生正被網絡、報刊、電視所塑造的光怪陸離的符號和傳遞的海量信息包圍著，大眾傳播猶如“皮下注射”，受眾幾乎沒有甄別和思考的余地。

面對這樣的困局，我們不能想當然地認為只要營造民主寬松的課堂氛圍，學生的求知本性與質疑本領就可以從累積多年的束縛中自動解放出來。除了在“道”的價值層面維護學生的主體意識、獨立精神和批判習慣，尚需在“術”的操作層面有耐心、細致的幫助和指導：不僅讓學生明白為什么要質疑，更要讓學生學會如何質疑。

自新一輪課程改革以來，培養學生的質疑精神已逐漸成為語文界的共識。對此倡導也可見諸報刊與論壇，但大都停留在宏觀層面的呼吁和說理上，少數涉及操作細部的，大都落實在文本的諸要素上。例如對題目提問，對開頭、結尾提問，對關鍵句提問，對文章思路和主旨提問，甚至于對標點符號提問……這些對培養學生提問的習慣有積極的意義，但對持續培育學生的質疑精神和能力缺少長期效用，因其往往不能抓住質疑的核心品質，學生提出的問題往往缺少深度和探究的價值，不能觸及文本的核心以及表達技巧的關鍵，甚至有可能誘導學生為了提問而提問。讀書質疑，應該抓住四個“不”。

一、于不理解處質疑

對文本中不理解的地方提出疑問，這應當是最常見也是最基本的質疑方式。大致可以分兩類情況和三種結果：一類情況是學生確實不明話語究竟是什么意思，另一類情況是學生不理解作者究竟為什么這樣表達；這兩類情況都是勘探文本的起步，一般會演化為三種結果。

一是掌握了全新的知識。始于不解，進而求教，查證，鉤沉，或揣摩，思考與想象，從而獲取嶄新的知識。《史記·刺客列傳》中記敘太子丹欲收留樊於期，鞠武認為會招致禍患，強烈反對，說了這樣一段話：“聯結一人而后教，不顧國家之大害，此所謂‘資怨而助禍矣。夫以鴻毛燎于爐炭之上，必無事矣。”前面一番議論中的道理，學生都容易理解，唯最后一句“必無事矣”令人費解。教學參考書將其譯為“一定是不成問題”更是令人難以釋疑。經過一番討論，有學生認為是筆誤和錯簡所致；有學生認為是拿羽毛去燎炭爐，炭爐一定不會有事，就像拿燕國去惹秦國，秦國一定不會有事；還有學生認為“必無事矣”是指“一定不會有其他結果發生——除了羽毛被燒焦”；直至同學們想象當時對話的情態，終于理解這是鞠武面對固執的太子丹憤激之下說的反語，用現在的話說是：“（你就去惹秦國吧）就像把羽毛放在炭火上燒，一定不會有事的，一定不會有事的。”這恰恰體現了這一教學專題的特色——“摹形傳神，千載如生”。經過這番討論，學生對“反語”的用法一定是牢牢記住了。由質疑而獲取的知識，與學生求解問題的過程性體驗相伴而生，往往是一種帶有情感的知識，今后會牢牢記住的知識。這應當是語文課堂教學中普遍的情形。

二是體悟了文本（作者、編者）的深意。對文本表層結構的不解，往往帶來對作者內心深處的難解。閱讀時遇到費解處，或進行合理化的辯護，或進行批判性的剖析。通常我們會首先試一試前者，《指南錄后序》中，文天祥在記敘出使經過之前，特地交代一件事，就是“辭相印不拜”。一般來講，學生都會對此舉背后的用意感到好奇。經過討論，不難測度出文天祥自降等級一方面是謀求對等外交，避免敵方疑心；另一方面其實是做好了被扣的打算，萬一被扣，方便朝中調度，更重要的是減輕國家恥辱，忠君愛國之心，由此可見。杜甫在《兵車行》中寫道“或從十五北防河，便至四十西營田”，學生敏銳地發現，此處批判的筆觸推及二十五年前，而當時正逢開元盛世。可見詩人只是忠實地寫事件，并不著意于刻畫盛衰的軌跡，但卻客觀上呈現了唐王朝由于窮兵黷武而在盛世中埋藏的深刻危機。作家客觀寫實，不自覺地反映出他并未意識到的規律和趨勢，文學史中的例子比比皆是。《項脊軒志》一文，細心的學生定會發現，若除去補記部分，原文以軒遭火不焚作為結尾顯然文勢不足。編者此處有刪節。指導學生查閱原文，學生定可理解，原來作者第一次作記時，項脊軒主要是求取功名、振興家門的理想寄托；等到多年后補記之時，項脊軒象征的更多的是一份被淚花濡濕的感情。而編者刪去原記的結尾，淡化了前者，突出了后者，首尾圓合。呈現在學生面前的歸有光，乃是一個經歷了人生風雨，領悟了生命真諦的歸有光。可見，試著去理解文本的費解之處，往往就是探幽發微，領悟作者（編者）曲折用意的過程。endprint

三是發現了文本的疏漏。有不理解的地方，試著進行合理化的辯護，或可發現作者的深意；若不能，轉而批判，興許會發現文本的疏漏。例如，學習《陳情表》時，學生提出，既然“劉夙嬰疾病”，為何李密還“少仕偽朝”？這是不是李密陳情中的百密一疏呢？學習《把欄桿拍遍》時學生提出，作者表現辛棄疾被迫脫離戰場時心理的悲憤，寫“像屈原那樣仰問蒼天”還比較貼切，但“像共工那樣怒觸不周”就顯得過于激越，畢竟辛棄疾始終都是朝廷的忠臣。還提出，作者概括辛棄疾的人生經歷，言其“在出世與人世間矛盾，在被用與被棄中煎熬”，后半句頗為貼切，但前半句則與辛棄疾的“武人本色是政人”矛盾，亦與作者評價辛棄疾的核心觀點不符，從政救國——辛棄疾何曾有過一絲猶豫，出世——乃是人世無門的選擇而已。《把欄桿拍遍》的醞釀、構思、草創到最后成文歷時33年，像這樣千錘百煉的文章學生尚可發現疏漏，足見世上少有毫無缺憾的作品，也沒有不可批評的文本。不妨讓學生帶著挑毛病的動機去閱讀文本，若有所斬獲，對學生質疑的精神和能力是一種很好的強化。作者、編者偶爾有疏漏被我們發現，并不意味我們超越了他們，但借此我們可以實現自己在語文學習上的進步，把眼光磨煉得更敏銳，思維訓練得更嚴謹，語感培養得更細密。

二、于不尋常處質疑

文本的不同尋常的地方，往往是作者有獨到用心的地方。此處若有疑問，不可放過，一定要鼓勵學生提出來。此類質疑，總是直抵文本核心，給師生帶來意外的收獲。

一要針對特別的字眼質疑。在《品質》中，高爾斯華綏不止一處寫到“靴子的本質”，這個理論性的詞匯用來描述靴子這樣的制品是非常罕見的。多數資料都回避了這一不尋常處，《教學參考書》上也只是說“措辭出人意料”，但并未深入解讀它的內涵。但格斯拉兄弟的品質恰恰很可能隱藏在所謂的“靴子的本質”中，而格斯拉的靴子之所以不能迎合大眾的趣味，也必須由這個“本質”來回答。因此，要鼓勵學生在此處質疑，而不是簡單化理解為作者遣詞新穎。什么是“靴子的本質”，可以引導學生從提到“本質”的上下文中尋找，同時參照格斯拉做靴子的一些獨到的地方，就可以大致發現“本質”的三個要點是耐看、經穿、合腳。這三個要點，恰好與格斯拉兄弟品質的閃光點與命運的悲劇性緊緊連接在一起。

二要針對奇特的語句質疑。《斑紋》是一篇不同尋常的文章，結尾更是不尋常中的不尋常。周曉楓說：“因為距離的遙遠，在神的眼里，我們不過是一些斑點。”僅僅意識到這是神來之筆遠遠不夠，要鼓勵學生追問，作者此處究竟為什么要這樣說。通常，讀者會認為此處體現了人類的渺小。但可以進一步追問，何止人類渺小，以這種類似莊子的相對主義視角審視，萬物都是渺小的。但如果從類比的角度思考，就會認識到，人有其自身的豐富性，可人在神的眼里不過是一些斑點；那么，反過來說，動物雖然在人的眼里不過是一些斑紋，但每一道斑紋的背后都有其自身的豐富性。其實，作者一直在用斑紋的普遍性來體現眾生的平等，同時又用斑紋的獨特性體現萬物各自特有的不可取代的豐富性，而在結尾中，這兩者都被表現到極致。

三要針對反常的現象質疑。《漁父》一文短小精練，兩輪對話，就在相互映襯中將彼此的價值觀進行了準確而徹底的表達。屈原在說出了“寧赴湘流，葬于江魚之腹”的激越的話語之后，漁父不可能猜度不出他最后的極端性抉擇。盡管如此，漁父還是“篇爾而笑，鼓伳而去”。救人一命勝造七級浮屠，對意圖自戕者的百般阻撓、干預，古今一也。面對屈原的悲劇性結局的必然降臨，漁父為何不再付出任何努力——用學生的話說——為何見死不救？其實，這恰恰是刻畫漁父形象極其重要的一部分。一是體現他的通脫，正所謂“不凝滯于物”；二是體現他的包容，對彼此的差異雖不認同，卻能夠尊重理解；三是一種敏銳與自信，他確信以屈原的價值抉擇，此時他活著是痛苦，死去卻是一種成全。

四是針對特殊的表述質疑。《項脊軒志》的補記中這樣記述喪妻后項脊軒的情況：“其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無聊，乃使人復葺南閣子，其制稍異于前。然自后余多在外，不常居。”學生針對此發問：數年生活，用三個“后”草草帶過，似通常所說的“流水賬”，還不如索性不寫。但師生探討后則形成這樣的共識：這樣寫，恰好表現了作者痛失愛妻后的心灰意懶、百無聊賴，沒有什么值得記住，也不再愿意為誰停留；雖也有過修復生活與信念的企圖，然終究淪為徒勞的掙扎。

三、于不一致處質疑

文本的不一致處，有可能體現作者情感的變化、認識的深入，體現欲望與理性的沖突、多元價值觀的對立等等，是對人的矛盾性與世界的復雜性的客觀呈現。此類質疑，往往把課堂的討論以及對文本、作者、世界三維關系的認識帶入一個新的境域。不僅如此，于不一致處質疑，這還是一種可以在各學科、各領域廣泛遷移的能力，是創新與發現的一把鑰匙。

于不一致處質疑，要提醒學生注意措辭的變化。措辭變化的背后，往往是作者心理的變化。《項脊軒志》中的項脊軒本是“南閣子”，作者在將其修葺為書屋后，一直稱其為項脊軒或簡稱為“軒”，一直到補記部分的“吾妻來歸”。在痛失愛妻之后，作者突然不再以“軒”相稱，又改叫做“南閣子”。讀書細心的學生都會注意到這一點，應鼓勵他們進行質疑探究，讓學生認識到，項脊軒遠不僅僅是一個物理空間的存在，它最初是作者理想的象征和情感的寄托；然時過境遷，物是人非，物的符號意義已發生了重大的變化，相應的指稱如何能孤立存在？在《蘭亭集序》中，作者由樂而傷懷，先是大呼“痛哉”，此后又嗟嘆“悲夫”。要提醒學生不要放過這種細微的變化，痛和悲有何不同？可以調換嗎？實際上作者此處措辭的選擇大有深意，乃是在更為宏大的視野中，在理性的調節下，作者由一己之痛想起千古之悲，把個人對生命的體驗融入到永恒的人類情感之中，頗類似王國維所謂的“擔荷全人類之罪惡”。境界更為高闊，感情也更為深沉和克制。由此可見，措辭的變化乃是作者心路或事物流變的體現，在文本中可以起到線索性的作用，是解讀文本的重要路徑，切不可簡單地理解為“避免重復”而含糊過去。endprint

于不一致處質疑，要提醒學生特別留意前后的矛盾。自相矛盾，有可能是作者的疏漏造成的。在學習《羅密歐與朱麗葉（節選）》時，學生指出，羅密歐先稱月亮是“妒忌的月亮”，說它“慘白”，未幾，卻又要“憑著這一輪皎潔的月亮”立下愛的誓言。這未嘗不可以理解為莎翁以此表現羅密歐遭遇突如其來的愛情而陷入亢奮與錯亂，但又何嘗不可能是莎翁寫作時也忽視了這個問題呢？因為表現羅密歐、朱麗葉陷入愛情的迷亂和患得患失，前后矛盾，文中有不少精彩的地方，對月亮主觀感覺的變化，并不具有典型性。

自相矛盾，可能是語言本身的局限性造成的。所謂“道可道，非常道”，語言邏輯不可能完全把握客觀存在或主觀想象。在《逍遙游》中，大鵬“培風”、列子“御風”都算不上真正的逍遙，因為都是“有待者”，真正的逍遙乃是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”。學生指出，為什么“御風”就是有待，而此處的“御六氣之辯”就不是有待呢？答案是開放性的。但從根本上來說，莊子所想象的逍遙，已經超出了規范性的語法結構和語義關系所能描述的范疇。老子日：“道可道，非常道。”維特根斯坦說：“語言的邊緣是世界的邊緣。”又說：“對于不可言說的事物應保持沉默。”但莊子偏不沉默，矛盾也就隨之誕生。

自相矛盾，往往是對物態與人性的一種真實反應。抓住這類矛盾深入探討，對文本的解讀有著重要的意義。《月下獨酌（其一）》，讓學生仔細梳理詩人對月與影的態度，學生自會發現其中的矛盾與反復：既言“暫伴”，為何又“永結”；既“永結”，為何又“忘情”（書中將“無情”注釋為“忘情”）；既“忘情”，為何又“相期”。這實際是作者醉意蒙嚨中努力排遺孤獨而又從根本上無從排遣的心境的真實呈現，外在表現就是一副抱不起又放不下的樣子。這種假物友寫孤獨的手法，深刻地刻畫出人作為一個個體的本質上的孤獨。

矛盾，不妨看成是作者刻意的留白，而作者對矛盾成因的猜想，正是對文本內涵的創造性的豐富。司馬遷在《項羽本紀》中記載，項羽東城潰圍后，“乃欲東渡烏江”，但又在“烏江亭長艤船待”的有利情形下“自刎而死”。這里明顯不一致，學生通常都會發現。要鼓勵學生提出來并展開討論。此處錯簡與脫字固然是一種可能，但細細探究，何嘗不是一種性格悲劇的合理展開呢？東去、渡江乃是拒敵、突圍忙不迭的慌亂中的一種近乎本能選擇，絕不是為了留得青山，他日卷土再來。而真到了烏江邊，稍有喘息，又處于生命的臨界線上，才深入清醒地思考自己的最終宿命。可以想象，他望見滾滾江流、滔滔江水，想起往日情形，對江東子弟的愧疚占據心頭，而亭長所體現的家鄉父老的愛戴，反倒激起他以死相謝的決心。此外，若戰敗被殺或被俘，乃是不得已而死；此時有舟不渡，可證明死乃是一種自由自主的選擇，這是對個人榮譽的保全。若說項羽自東城潰圍就想好了烏江自刎的自我設計，不符合當時的情境，更不符合項羽的個性。總之，此處的矛盾，是倉皇中一個個閃念的掙扎與顛覆，代表著一種人性的真實。

對文本不一致處的質疑，是最為重要的質疑。抓住這樣的問題，意味著學生從對文本的不解與好奇轉為求知與探究。質疑的過程往往會調用文本的諸多信息以及學生的知識、體驗與思考、想象，因此既有文本解讀的價值，又有思維訓練和審美陶冶的價值。

四、于不認同處質疑

于不一致處質疑是基于文本內部的矛盾，而于不認同處質疑則是基于學生與文本（作者）的矛盾。于不認同處質疑，一定以前三種質疑為前提，否則學生極有可能在對文本的內涵和作者的意圖缺乏起碼了解的情況下做出輕易的否定。輕易的否定和輕易的接受正是當下不少學生容易陷入的認知模式，其本質都是對深度思考的放棄。這與倡導質疑的初衷背道而馳。在充分理解文本的內涵和相關背景包括作者的經歷、心境的基礎上，表達異議則是每一個學生的權利，應當充分鼓勵。“不認同”分兩種情況。

一是事實層面的不認同。例如，關于上文說的“乘天地之正，而御六氣之辯”是不是“有待”的問題，學生提出一個與此密切相關的一處異議。下文是：“故曰：至人無己，神人無功，圣人無名。”“無己”，課文（蘇教版）的注釋是“沒有自我的偏見”，但如果暫時撇開這一見解，從字面上看，“無己”可以簡單地理解為沒有自己。如果沒有自己，也自然沒有異己。既然無法區分天地萬物與自己，那就談不上孰為主體孰為工具，談不上孰為目的孰為條件，那么“乘天地之正，而御六氣之辯”也就不存在“有待”的問題。這樣的異議以及相關討論，無疑可以加深學生對文本的理解。

二是價值層面的不認同。價值取向或生活態度，是一個人的自由選擇，因此，對文本（作者）價值取向的不認同，必然是普遍存在的。例如，學生學習了《報任安書》之后，對司馬遷創作《史記》的動機產生了質疑：當司馬遷懷著洗刷恥辱的心理創作《史記》時，他難道不是從根本上失去了寫史應有的沖淡平和、客觀中立的心態？學生對史學有這樣執著的理解，又有如此質疑的勇氣，雖顯得激越，但那種初生牛犢的勁頭令人羨慕，應好好鼓勵與呵護。

價值爭鳴與事實探究大不相同。價值爭鳴最后的結果不是求一統，不是打倒一方的同時樹立一方，甚至不是妥協與兼容，而是在碰撞中彰顯各自的立場，澄清各自的前提，完善各自的表述，同時進行合理的自我反思。例如，學生在堅持自己的史學研究的原則的同時，也當盡可能設身處地想象司馬遷的慘痛經歷和內心體驗，意識到《史記》的文學價值并承認其史學價值。于不認同處質疑，無論最終結果如何，一個共同的目的就是學會尊重與理解差異，實現和而不同，追求美美與共。

以上四種質疑，是著眼于疑點特征粗疏歸納出的類型。四種類型相對簡單和直觀，從實踐的效果來看，按照這樣的類型指導學生細讀文本，可以相對快速地培養學生對疑點的捕捉能力，幫助學生提出有質量的問題。質疑的類型還可以按其他的標準進行劃分，質疑的方法以及關于方法的指導還可以有很多種。無論何種方法，都要確保學生是真的有疑而問，絕不能是為了滿足教師的要求而問。質疑是為了深入地探尋文本，更是為了培養學生可以伴隨終身的獨立精神與批判性思維能力。因此，質疑是對文本的內在合理性的檢省，是學生個體經驗和價值追求與文本信息和作者立場的深刻碰撞。質疑的取向在于確定性的結論，而其價值在于過程。如果說科學命題的意義在證實或證偽的方式，那么文學命題的意義就在于探索和解釋的思路。

作者簡介：江蘇省南京市中華中學黨委書記，中學高級教師，南京市語文學科帶頭人。endprint