讓教學(xué)對(duì)話更自由

楊慶鋒

語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話呈現(xiàn)，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)紛繁復(fù)雜的組合體，我想從教師與文本、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生及教師與學(xué)生這幾個(gè)角度談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、依托師本對(duì)話，觸動(dòng)共鳴的自由

1.品味作品的意境、意義，在情感上要與作者達(dá)成共鳴。蘇教版中的大部分文章都是一些精挑細(xì)選的名篇。教師在與文章背后的大師對(duì)話時(shí)，要如同學(xué)生一樣，必須用“心”去讀。比如《夕陽(yáng)真美》這篇文章，學(xué)生也許只看到夕陽(yáng)西下時(shí)天空美麗的景色，然而文章最后爺爺望著奶奶所說(shuō)的一句話：“夕陽(yáng)真美??！”并不純粹是贊景，而是情由景生，是對(duì)他們自己晚年幸福生活的贊嘆。于是在課中可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：“爺爺為什么要滿面紅光地對(duì)著奶奶說(shuō)夕陽(yáng)真美呢？你還想到了什么？”正是如此，使我們與作者達(dá)成了一種心理上的共鳴，使我們與文本的對(duì)話進(jìn)一步深化。

2.認(rèn)真揣摩語(yǔ)言的表達(dá)，在語(yǔ)言情趣上要與作者達(dá)成共鳴。文學(xué)大師筆下的語(yǔ)言具有生命的靈性，它有聲，有色，有味，有情感與力度、厚度和質(zhì)感。只有細(xì)細(xì)去品味，把玩沉吟，才會(huì)進(jìn)一步貼近大師的心靈深處。比如王安石的《泊船瓜洲》中的“綠”就非常經(jīng)典，大家都知道詩(shī)人從原來(lái)的“到”又相繼改為“過(guò)”“入”“滿”字。就這樣改了許多次，當(dāng)王安石站上船頭，眺望江南，春風(fēng)拂過(guò)，一片生機(jī)勃勃的景象。他覺(jué)得精神一爽，忽見(jiàn)春草碧綠，這個(gè)“綠”字，不正是要找的那個(gè)字嗎？一個(gè)“綠”字把整個(gè)江南生機(jī)勃勃、春意盎然的動(dòng)人景象表達(dá)出來(lái)了。一個(gè)“綠”字寫(xiě)出了作者的內(nèi)心深處的一種心情、一種心境。教師從字詞間品味到作者的心情時(shí)，與作者的心也就更貼近了。

3.從文章整體把握，體會(huì)編者的意圖，與編者產(chǎn)生共鳴。教科書(shū)中這些教學(xué)文本分屬于不同的作者，從創(chuàng)作角度來(lái)看，它們并沒(méi)有任何的聯(lián)系?，F(xiàn)在編者卻把它們放在了一本教科書(shū)里，并分成若干個(gè)單元，那么編者的意圖是什么呢？編者希望這些文本之間發(fā)生什么樣的聯(lián)系呢？又是如何將它們聯(lián)系起來(lái)呢？一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)文本的編輯方面包括單元提示、課后練習(xí)、文本等，都會(huì)或多或少地訴說(shuō)著編者的意圖、思想，我們從這些地方細(xì)細(xì)品味思考，亦能與編者引起共鳴。

二、依托生本對(duì)話，彰顯個(gè)性的自由

1.入情入境，與作者自由共鳴。比如《地震中的父與子》一課，作者筆下隱藏著對(duì)阿曼達(dá)“了不起”的描寫(xiě)和發(fā)自內(nèi)心的贊嘆，那么如何讓學(xué)生體會(huì)到這一點(diǎn)呢？可以創(chuàng)設(shè)情境對(duì)話：“現(xiàn)在，老師就是阿曼達(dá)的同學(xué)，你就是阿曼達(dá)，你會(huì)對(duì)我說(shuō)什么？”師：①阿曼達(dá)，我們就要死了，再也見(jiàn)不到爸爸媽媽了，再也見(jiàn)不到藍(lán)天小鳥(niǎo)了……②阿曼達(dá)，我再也不能和你做游戲了，再也不能和查利賽跑了……③阿曼達(dá)，我們會(huì)死嗎？你爸爸真的會(huì)來(lái)救我們嗎？通過(guò)這一系列觸及孩子心靈的想象對(duì)話，一個(gè)“了不起的”阿曼達(dá)已深深刻在了孩子們的心中，并與作者、與孩子產(chǎn)生了心靈的共鳴。

2.通過(guò)“不完滿”閱讀，張揚(yáng)孩子的個(gè)性。所謂“不完滿”閱讀，是針對(duì)以往閱讀主題單一、完整的呈現(xiàn)模式而言，主張?jiān)陂喿x時(shí)，根據(jù)時(shí)代特點(diǎn)、文本特點(diǎn)，以“不完滿”的樣式呈現(xiàn)，讓學(xué)生去填補(bǔ)，完善，建構(gòu)文本。比如一位老師在組織學(xué)生與《陶罐和鐵罐》一文對(duì)話過(guò)程中，就設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“國(guó)王的御廚里又傳來(lái)了鐵罐那驕傲蠻橫、自以為是的奚落聲了，它是怎樣奚落的？假如你就是那只陶罐子，聽(tīng)了會(huì)有什么感受？當(dāng)陶罐被挖掘出來(lái)以后，看到鐵罐已經(jīng)灰飛煙滅時(shí)，心里會(huì)想些什么呢？而如果鐵罐知道這個(gè)結(jié)局，當(dāng)初它又會(huì)說(shuō)些什么呢？”這一系列問(wèn)題具有情境的不確定性，更具有求解的不確定性，但只要能自圓其說(shuō)都是可行的，也就是說(shuō)，在進(jìn)行“不完滿”閱讀時(shí)，學(xué)生可以定向思維，讀出作品新的含義，也可以逆向思維，對(duì)作家筆下的人物有新評(píng)價(jià)，或提出新的觀點(diǎn)、見(jiàn)解，自由表達(dá)個(gè)人的思想、情感。

三、依托師生對(duì)話，促進(jìn)思維的自由

1.積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)共鳴，充當(dāng)“腳手架”。對(duì)于文本，教師的理解感悟常常比學(xué)生更透徹。為了引導(dǎo)學(xué)生更貼近作者的心靈，教師必須在對(duì)話中充當(dāng)“腳手架”的角色。比如提供作者的生平，引用一些評(píng)論者的看法，加深學(xué)生對(duì)文本的理解。更多時(shí)候，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的討論、閱讀欲望，從而進(jìn)一步與文本對(duì)話。如一位老師在教《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)（史記）》一文時(shí)，從《史記》人手發(fā)問(wèn)：“這到底是一部怎樣的著作？”“作為一個(gè)普通人尚且不容易，那司馬遷是不是和普通人一樣？”然后抓住“橫禍”大做文章，并不時(shí)地創(chuàng)設(shè)情境，如：“為什么要寫(xiě)？”“在什么樣的情況下寫(xiě)？”“是什么力量支撐著他寫(xiě)？”組織學(xué)生與“司馬遷”這個(gè)人物形象進(jìn)行深入對(duì)話。最后，又出示了魯迅先生對(duì)《史記》的評(píng)價(jià)，前后呼應(yīng)，使學(xué)生不管對(duì)《史記》本身還是對(duì)司馬遷本人都有了認(rèn)識(shí)上的飛躍。

2.不斷捕捉信息，整合信息，從而達(dá)成共識(shí)。在課堂教學(xué)中，師生雙方在共同的對(duì)話中，學(xué)生會(huì)有不同的反饋，各人的閱讀角度不同，反饋的信息便也不同。就比如《小珊迪》一文，可以讀出珊迪的誠(chéng)信，可以讀出他一生的困苦，可以讀出社會(huì)對(duì)他的漠視。那么，如果要我們來(lái)上的話，學(xué)生的感悟也會(huì)如此之多，因此，作為教師我們?cè)谡n堂上自己參與討論的同時(shí)，更要捕捉住這些信息，并及時(shí)有效整合，使學(xué)生的交流能進(jìn)一步深入，使對(duì)話雙方可以共同意識(shí)到，無(wú)論哪種觀點(diǎn)都是文本傳達(dá)的一種東西，也是作者想傳達(dá)的，這樣，對(duì)文本的解讀也就更進(jìn)了一步：在這樣的交流中，師生雙方都可以有所收獲，有所提高。

四、依托生生對(duì)話，推動(dòng)交流的自由

1.進(jìn)行全班性的討論，在討論中共鳴。在課堂中，針對(duì)教師提出的“主問(wèn)題”，全班學(xué)生可以自由發(fā)表自己的見(jiàn)解。比如在教學(xué)《金子》一文時(shí)，就可以圍繞主問(wèn)題“彼得·弗雷特到底有沒(méi)有找到金子”這一主問(wèn)題讓全班學(xué)生暢所欲言，在這樣的狀態(tài)下，也就更容易理解別人的信息。盡管意見(jiàn)并不完全相同，但他們?cè)谛撵`深處已作了真正的交流，在這樣的共鳴中，與文本的對(duì)話也就能更為深入。

2.組織小組討論和互幫互學(xué)。在小組中學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生參與對(duì)話的機(jī)會(huì)更多，即使是平時(shí)較少對(duì)話，性格內(nèi)向，成績(jī)較差的學(xué)生，也能在這種對(duì)話中顯得更為輕松、自由，更能說(shuō)出自己真正的想法，同時(shí)學(xué)生在對(duì)話中也往往能彼此糾正錯(cuò)誤的見(jiàn)解，會(huì)指出對(duì)方觀點(diǎn)中的可疑之處；會(huì)相互補(bǔ)充共同的觀點(diǎn)，使其更加精細(xì)化；在聽(tīng)取他人發(fā)言時(shí)，也更容易吸收，接納并“內(nèi)化”，從而真正與他人產(chǎn)生思想、情感與認(rèn)識(shí)上的共鳴。

閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程的本質(zhì)意義，不在于表面的對(duì)話活動(dòng)是否熱鬧，而在于這種多途徑對(duì)話是否真正觸及彼此的心靈，是否能引起共鳴，從而深化自由的對(duì)話。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省溧陽(yáng)市文化小學(xué)教導(dǎo)處副主任，澡陽(yáng)市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。endprint