成人情境學習中角色意識的建構與自我發展

【摘 要】萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）于1991年出版的《情境學習：合法地邊緣性參與》一書，奠定了情境學習理論的基礎。但是人們對于情境學習理論的研究主要集中于課程或教學設計等方面，極少關注到學習者角色身份及自我發展的問題?；谏鐣W角色理論及自我發展心理學相關理論，分析成人如何在不同情境中實現角色適應及自我的發展。

【關鍵詞】成人情境學習；角色意識；自我發展

【中圖分類號】G720

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2014）01-0022-03

【收稿日期】2013-11-20

【作者簡介】張宇鵬（1989-），女，碩士研究生，研究方向為成人學習與社區教育。

一、 情境學習的內涵

1.情境

所謂“情境”，唐代著名詩人王昌齡在《詩格》中提到：“詩有三境，一曰物鏡，二曰情境，三曰意境”，對情境的具體描述是：“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情?！彪m然這是對詩歌的評論，從中我們也能夠感受到“情”“境”交融帶來的獨特體驗?！俄f伯詞典》（Websters Dictionary）對“情境”的定義是“與某一事件相關的整個情景、 背景和環境?！盵1]那究竟“情境”與“情景”又有何異同之處呢？“情景”一般是指一些具體、直觀的景物，可以脫離主體而獨立存在，比如我們常說的“景物”、“景色”等等。而“情境”是客觀存在的環境、景物與主體面對這些環境、景物所產生的情感相融合而產生的。因此“情境”不能與人們的主觀體驗相分離，而同一“情景”也會因不同人的不同體驗而變為不同的“情境”。

2.學習

萊夫和溫格在《情境學習：合法地邊緣性參與》一書中從社會人類學的視角重新定義了學習的概念。他們不贊同把學習簡單地視為個體內部的一種認知過程，學習不是同化、順應外部的知識。因為這種解釋只涉及了一個狹小的社會范圍，并且個體的認知過程往往也是針對某些特定的文化進行的，沒有關注到人所在的整個大的社會背景。因此萊夫和溫格引入了人類學家對學習的理解：“學習發生在參與性的過程中。學習是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式?！睂W習不再是學習者個體的一種認知行為，而是人們在社會世界中的參與方式與存在方式。對于“社會世界”萊夫和溫格也做了明確的表述：“這種世界是以社會的方式構成的，以活動的客觀形式和系統為一方；以主動行動者對他們的主觀和主體間的理解為另一方，以互動的方式既構成世界，又構成其具有豐富經歷的形式?！盵2]這一理解與我們在開篇介紹的“情境”概念有異曲同工之處，都是強調客觀世界與人們主觀體驗的融合，但更重要的是強調學習是一種“參與”和“互動”的過程。

二、成人學習者的角色意識

角色一詞源于戲劇理論，最初指戲劇對話的一卷文本，后來角色逐漸與呈現對話的人物聯系在一起。角色常用來描述舞臺或生活中的“演員”，同時它也指一種人格結構，代表著人的某些特性，而非全部。[3]莫雷諾曾說道：“人是角色的扮演者，每一個體的特征在于控制其行為在特定范圍中的許多角色，每一種文化又會有一系列特定的角色決定其特征，在其影響下各成員會獲取不同程度的特征?！盵4]

社會學家對于角色的理解主要有：庫利（Charles Cooley）和米德（George Herbert Mead）提出的多維人格由多種角色構成的觀點。庫利的核心比喻是“鏡中自我”，即自我是個人社會環境中他人的反映。對米德來說，日常生活中的演員需要從他們的社會環境的榜樣中習得個體或集體的角色，他們要像榜樣對待他們那樣來對待自己。[5]俗話說：“人生如戲”，社會生活本身就是一個舞臺，人們生來就是角色的接納者和扮演者。

成人在生活中往往扮演著多重角色，接納一個角色的同時就意味著要按照這一角色的“劇本”行事，多個角色間或同一角色發展過程中難免會發生沖突、體驗著內心的矛盾與掙扎。根據情境學習理論，學習者往往具有多重身份，可以同時作為旁觀者、參與者與成熟的示范者。

1.實踐共同體中的合法邊緣性角色

“實踐共同體”是情境學習理論提出的一個重要的概念。所謂“共同體”， 不意味著一定共同在場、定義明確的團體。它往往是人們出于自愿而形成的一種自發性的、非正式的組織。每個成員都有一種共同期待的愿景或共同追求的目標。共享知識與學習資源。最常見的表現即進餐時或通過網絡工具來共同討論與解決問題。[6]而“實踐共同體”則特別強調個體與共同體中“活動”的重要性。人們通過共同體的參與獲得身份的發展和再生產，也就是人們不斷適應社會角色促成自我發展的過程。

“合法地邊緣性參與”是指學習者首先應該獲取共同體中的身份，是一個團體或社會授權的過程。否則你的參與就會變成一個無效行為既不利于個人成長對于社會的發展也不會產生影響。“邊緣性”并不具有貶義的色彩，相反是新人進入共同體后唯一有效的成長路徑。它是一個積極、肯定的術語，意味著多元化和多樣性。萊夫和溫格也提出了與之相對的一個詞不是“完全參與”或“中心參與”，而是“充分參與”。因為“邊緣性”并非是為參與者明確劃定了一個界限，筆者理解它僅是對學習者身份的一個界定，也是對學習者新手身份的認可，并鼓勵著參與者繼續成長和發展。

因此，對于剛剛踏入社會的畢業生或新進職場的工作者來說，首先應該明確自己的角色定位。在實踐參與中，從“邊緣性”到“充分性”逐漸提升自我的素養和能力。

2.緩解自我發展過程中的角色沖突

首先，我們應該明確何為發展。根據自我發展心理學的相關理論，發展是有機體內部的一種變化，但并非所有內部的變化都是發展。比如：視覺適應、新陳代謝等。這些變化發生在個體內部，可是其目的是重建因為外部的或內部的因素而擾亂了的有機體的正常平衡，最終的結果是恢復到原先的狀態。[7]因此，根據丹姆伯（W.N.Dember）提出的“向導”（pacers）概念，隨著客體復雜性的變化，人類處理這些復雜性的能力也在發生變化。一個人總是在和他自己相匹配的復雜水平上選擇刺激物，這個刺激物也就是丹姆伯所說的“向導”。當一個人接觸向導并掌握向導時，他的復雜水平就得到發展，同時也為選擇一個新的更加復雜的向導做好了準備。因此，發展可以理解為一種新方法或新結構的獲得，也是人格的重構。[8]endprint

成人在尋求發展的過程中難免會遇到各種角色沖突，在成人繼續教育過程中我們應該有效地幫助學習者樹立正確的角色意識化解矛盾沖突。

有一類特殊人群尤其值得我們去關注，即退役軍人。在和平年代，退役士兵在就業、自我發展過程中往往會遇到很大的難題。調查顯示，退伍前沒有任何技能的城鎮義務兵為 63.5%，農村義務兵達70.3%，士官也達46.5%，導致他們在勞動力市場競爭中處于相對弱勢地位。[9]雖然入伍前他們的知識結構和文化層次都已達到高中程度，但是經過幾年兵役，磨煉的只是他們的意志，他們也因此失去了接受高等教育的機會。所以，轉業前的職業技能培訓對于他們來說顯得尤為重要。但是此時成人高等教育所擔負的責任不僅僅是傳授他們謀生的一些基本技能，而應該幫助他們適應身份的變化，形成積極健康的心理，進行正確的自我定位。

詹霍達（M. Jahoda）提出了六項積極心理衛生的標準，第一個是人對自己的態度，包括自我意識的接近性、自我概念的正確性、自我認可以及同一性。第二個標準涉及生長、發展和自我實現。包括勤奮地工作和創造非個人收益的社會價值。第三個是整合。最終的整合是抵抗壓力，把處理焦慮的能力作為積極心理的一個重要標準。第四個是自主，包括行為的調節和不為直接的環境壓力所動。第五個標準涉及現實的知覺，包括社會感受性和不因個人需要而歪曲知覺的自由。第六個標準是環境的掌控，包括人際關系的勝任，處理愛情、工作、娛樂的能力，以及適應、調解和解決問題的能力。[10]成人高等教育應該將上述六項準則納入成人情境學習的培養目標，職業技能的獲得僅是教育的初級目標，而根本目標是培養學習者積極應對生活壓力的健康人格，更好地適應社會角色。

3.成年晚期的角色整合

人的一生會形成一個角色系統（Role System），是指人們在日常生活的各種情境中所能演出的角色的總和。如同戲劇演員有能力創造自己的豐富的角色庫，日常生活中的人們也有能力在所有角色領域中完成一系列的角色。這個角色系統實際上是人格的再現，到了成年晚期，人們則需要學會將這個角色系統進行整合。

人到了成年晚期會時常對自己的生活進行回顧。亞里士多德（Aristoteles）曾經說：“上了年紀的人并不是為了希望，而是為了回憶而生活的，因為他們生命中剩下的東西已經少得可憐，但是，那些逝去的東西卻是豐富繁多的。希望是著眼于未來的，而回憶卻正相反，它是和過去的東西有關?？蛇@正是他們喜歡喋喋不休的原因：他們連續不停地談過去的人和事，因為通過對往昔的回憶，他們為自己創造了一種愉快的感覺?！盵11]這一現象在心理學中被稱為“懷舊性記憶回歸”，記憶回歸的好處在于一方面可以重新體驗過去幸福愉快的經歷，另一方面也有助于改善老年人的記憶力。通過事件的回顧會聯想到當時情境中一切與之相關的視覺、觸覺、聽覺等。在查爾斯·狄更斯（Charlse Dickens）的小說《雙城記》中有一個人物叫勞瑞先生，他年逾古稀。在一次夜談中，他回顧自己的一生。有人問他：“對你來說，當年依偎在母親大腿上的日子是否已經是很久很久以前的事了？”勞瑞告訴他，二十年前的時候還覺得很遠，但是時至今日在他這個年齡，他覺得自己的一生是做了一個圓周運動，越是靠近終點，也就越是臨近起點了：“現在我的心常為許多長期沉睡的回憶所感動?！盵12]根據記憶心理學家的觀點，每當人類回憶某事物就在大腦皮層中鋪設了一段新的神經線。當他下一次回憶起看似同一個事物時，其實它是一條最新被激活的神經線。因此回憶并不像文件夾，我們可以查閱完文件后原封不動地把它們再放回去?；貞涬S著我們每次想起它們時的具體情形而相應地變化著，所以對同一件事情的回憶可以根據現在的心情狀態而令我們感覺不同。[13]因此，盡管老年人在回憶中會有很多痛苦的經歷或一些未完成的心愿與生活中的遺憾，通過現在生活情境與心態的調整也會令其“意識世界”發生改變。

據調查，老年人在退休之后重新投入到學習、社會活動中恰好為彌補過往經歷的缺憾、整合“意識世界”提供了一個機會和條件，這樣可以幫助老年人重新建構生命的意義，促其形成完滿感。很多老年學習者提到自己參加老年大學的目的是為了圓兒時的夢。過去由于種種原因，沒能考上大學或者追求藝術的夢想；家里條件有限，不能負擔學鋼琴的“巨額”費用等等。現在老年大學為他們提供了一個圓夢機會，通過學習填補了這段他們內心渴望又沒能實現的“夢想空白”。

發展心理學家羅伯特·派克（Robert Peck）在論述老年人格發展中三個重要的任務和挑戰時提到，老年人面對的最后一個任務就是“自我超越對自我關注”（ego transcendence versus ego preoccupation）。[14]他強調老年已經對死亡有所認知，關鍵在于他們能夠將自己一生的貢獻整合，視其將超越自己的存在而繼續延續下去。[15]因此，此時成年學習者應該在整合角色后，將自我發展的關注點集中在自我價值的延續上。

【參考文獻】

[1][6]李潔，高志敏著.成人情境學習探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]Jean Lave， Etienne Wenger. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M].Cambridge University Press， 1991.

[3][4][5]羅伯特·蘭迪著.躺椅和舞臺：心理治療中的語言和行動[M]. 彭勇文譯.上海：華東師范大學出版社，2012：88，86.

[7][8][10]簡·盧文格著.自我的發展[M].韋子木譯.浙江教育出版社，1998：300，345.

[9]楊銳英著.用數字看中國成人高等教育的發展[J] .云南農業大學學報：社會科學版，2011，（1）.

[11][12][13][荷]杜威·德拉埃斯馬著.懷舊制造廠：記憶、時間、變老[M] .李煉譯.廣州：花城出版社，2011：2，61.

[14][15][美]威廉·J·霍耶著.成人發展與老齡化[M]. 黃辛隱，等譯.南京：江蘇教育出版社，2008：347.endprint