以教師全員發展推動學校發展

福建省南安市福玲中學副校長

黃文龍

教育教學是學校工作的重心，教育教學的組織實施主要依靠教師來完成。在這一意義上，教師是學校完成工作目標的決定性力量，教師的素質決定著學校教育教學的質量。只有部分教師發展，學校只能是畸形發展；只有教師全員發展，才能全面、綜合地引導和服務于學生發展，才能更好地彰顯教師團隊的合力，才能從根本上推動學校發展。

教師全員發展為學生發展創造可能

教師從走上崗位開始，就需要面對專業發展的問題。如今，許多師范院校依然在“為明天的學校復制昨天的教師”，“候任”教師的教育理論素養、實踐性知識等“謀生手段”與現實需求有著很大的差距。教師在崗期間也總是需要面對專業發展這個問題，而且教師成就越大，發展的需求也越大。教師常常需要反思：自身的人格修養是否足以影響學生？目前所具備的知識，能否使自己擔負起那些淵博學生的“先行者”的使命？所擁有的教育智慧，是否足以將適合的知識教給學生？……責任感越強的教師，不足感越是濃厚，由此產生的發展需求也越強烈。所以，教師任職后，永遠需要面對專業發展的需求，唯有如此，才能逐步滿足當今社會對高質量教育的需求，才能使受教育者在更廣闊的領域中得到適合自己的發展。

1.拓展空間。每位教師既有其人生發展的價值需求，也有其職業發展的需要。前者影響教師的一生，而后者則貫穿于教師的整個職業生涯。發展是每個人的需求，教師也不例外。當然，這種需求不一定與教師的職業發展需求完全重合，換言之，就是不應當強求從事教育職業的教師一定要把教育作為自己的事業。發展是需要空間的，不僅作為終極目標的價值需求具有無限發展空間，即便是作為長期目標的職業發展需求，也有著難以預測的發展空間。每個教師通常只教授一門學科，但是，沒有哪一門學科的知識是孤立的，都與其他學科相互交織滲透。教學的根本目的在于促進學生的發展，教師要面對許多復雜多變的鮮活個體，而每個個體都是一個永遠無法結題的開放性課題。教師必須具備實踐性知識并具有相應的實踐能力，而教學實踐本身具有多樣性、情境性、不確定性等特征，時空變化和人員變化都將使既有的經驗和模式無從復制。

2.展示榜樣。教育教學主要是一種多邊的社會交往活動，它涉及到教師與教師、教師與學生、教師與家長、學生與學生的互動，它也涉及教師或者學生的自我教育。在這些活動中，教師應該起到主導或主動的作用，特別是在與學生的互動中，教師應該合理運用自身職責的優勢地位，增強自身健康人格和樂意發展等良好品格對學生的影響力。在這里，健康人格是指與時代同步的、與多數人心理一致的、表里和諧的人格。教師的人格力量對學生的影響是相當大的，它有時甚至超越課堂知識的傳授，教師的善意、理性和寬容常常為學生日后所津津樂道。樂意發展，指的是有發展意愿并以發展為樂，教師應該對“吃得苦中苦”、“學海無涯苦作舟”等以“苦”來鼓勵發展的語言和心態實行革命性的顛覆，讓學生看到求取發展的、光明快樂的一面，看到捕捉問題的喜悅和克服困難后的幸福，把教師樂意持續發展和全面發展的形象展示給學生。

教師全員發展為個體發展提供條件

教育成敗系于教師，正在逐步成為全社會的共識；教師發展對推動學校發展起著關鍵作用。雖然教師在社會上的地位仍然不高，但卻具有校內學生難以撼動的“話語權”，教師的思想觀念、學識水準以及立身的言行、處事的方法等對于思想、習慣等尚在成型之中的學生有一定的影響力，對個別學生甚至產生終身影響。我們很難想象，一個思想落伍、素養不高的教師可以培育出一群奮發有為的學生，我們舉目所見的是，培育出高質量學生的大部分是高水平的教師。因此，職業倦怠在理論上是不適用于教師的，社會的發展和民眾的需求決定了教師在做人和學、教、研層次上只能不斷提升。教師個體的水平改善，可以帶動身邊同事的提高；與此同時，同事的提高，又可以形成壓力來促進自身的進步。教師之間既有競爭又有合作，群體行為說到底，是一種氛圍。它能迫使個體不得不“從眾”，推動者和被動者都能從中受益。

1.言傳身教。列夫·托爾斯泰曾說：“誰也不會滿足于自己的財富，但是誰都滿足于自己的聰明。”后一句話可以說切中了許多教師的要害。一些教師時常自負聰明，總認為自己與同事相比，在許多方面都具有優勢，卻沒有用動態發展的眼光“刮目”看問題，忽略了同事通過持續學習，或是挖掘潛力所獲得的發展提升。只要平心靜氣地思考，我們不難發現，幾年的光景，教師隊伍中就會出現分化，每個教師都會在學生、家長、同事和領導那里得到不一樣的評價，這往往就是不知不覺中，各自發展所帶來的差距。通過實事求是地分析問題，我們可以得出這樣的結論，教師的教育教學水平并不與其教齡成正比，教師的發展在于學習與思考的積累。教師之間相互誠心求教，既有“近水樓臺”之便，也是教師發展的一個重要途徑。

2.不言之教。言傳身教的優勢在于直接切近，方便探討，但是，如果求教者礙于自尊，或是施教者出于矜持，效果將大打折扣。一定程度上，言傳身教能夠促成雙方得體的互動，在協作中教學相長，但是，如果僅有一方單獨輸出，則容易致使師老兵疲，甚至可能因為產生“好為人師”或“嗟來之食”的怨氣而使同事之間不歡而散。言傳身教比較適合于學科知識和實踐性關鍵節點的點撥，許多有關自身發展的基礎性知識，以及發展中的各種工作能力都需要自己學習和體悟。因此，不言之教也應當成為教師同伴之間的一種不可或缺的指導和學習方式。老子的“圣人行不言之教”很值得我們借鑒，因為“不言”，教人者可以免除“好為人師”的尷尬，受教者不用承受“嗟來之食”的顧慮；因為是“教”，愿意教人者可以選擇合適的場合，以不經意的方式呈現出教師同伴所需要的內容。

教師全員發展為學校發展增進動力

學校發展應包括學生發展、教師發展和學校綜合實力的發展，學校發展的關鍵是教師發展，根本的衡量尺度是學生發展。毋庸置疑，學校需要穩固的建筑、充裕的資金和先進的設備，但是學校更需要高水平的教師。社會對高質量教育的訴求，同時蘊涵著提升教師質量的訴求，而所有的高水平教師，無一不是具有研究實力和發展精神的。高水平教師最根本的指標在于能夠因勢利導，促進學生的成長。在這些教師的指引下，能夠培養出一批讓教師驕傲、讓社會滿意，甚至日后讓學校敬仰的學生。教師以自身的發展帶動學生發展，促使社會的精神文化、學生的個人經驗、實踐活動等多方面因素迅速內化為學生的知識，促使學生的智慧、能力與日俱增。教師以自身的發展帶動同伴發展，促使后進者不再懈怠，促使上進者發展優勢項目。由此可見，只有教師發展，才能真正推動學校發展，教師發展是學校發展的主要動力。學校和教師都要努力致力于促使教師發展形成氛圍，促進教師的全面提升。

1.形成氛圍。每個學校都有其獨特的學校文化，包括精神文化、制度文化和物質文化等。文化不是剛性的事物，而是各種力量，經過一段時間交互磨合的結果，它在學校內占據主導地位，師生的思想、行動和評價無不受到它的深刻影響。學校文化容易產生各種與教育教學及其研究相關的氛圍，然而，不同的學校，其形成的氛圍也是有強弱之分的。教師發展并非新興事物，只是在一些學校被邊緣化。一定程度上，學校在行政、資金和輿論等方面具有優勢，應當有意識地將教師發展放在合適的位置上，形成良好的學校氛圍，以促進學校各項工作的進展。教師也應在良好的氛圍中實現自身的發展，以共同推動學校發展。教師有必要配合和推進學校各項措施的出臺和落實，有必要增進與同事的合作來加速學校發展的進程，也有必要進行自我發掘和自我激勵來確保發展的深入和持續。

2.全面提升。教師的全面提升有兩層意思：一是從學校看，所有的教師應該全員發展提升。每位教師的稟賦、背景和努力有所不同，教師之間的發展也存在著很大的差異，個別教師因為社會不良風氣的影響或者自身不求上進，出現了無力、無助、無望的亞健康狀態，出現了嚴重的職業倦怠，學校和教師應該立足于“絕不拉落下一個”，促使全體教師都能平等、和諧地發展。二是從教師看，每位教師都應該全面發展提升。教師個體具有生命性、發展性、豐富性和整體性，教師的提升不僅僅是教師專業的提升，更不僅僅是學科知識的提升。“全面提升”不能理解為各個領域或項目的整齊劃一的提升，教師“全面提升”應該是突出一方面的優勢領域，同時又不忽略其他發展領域。追求自己的個性，而不局限于拷貝他人模式，終生都能持續發展提升，而非只有在當下能夠提升。

一只桶的裝水量最終決定于最短的木板。一個學校的發展很大程度上，取決于所有教師的共同努力，因而學校的發展必須是全員的共同發展。教師全員發展才能更有實效地逼近學校發展目標。由此，“向來枉費推移力，此日中流自在行”才不會是美麗的幻象。