小案例引出大課題

劉香芹

“燕”字為什么不帶“鳥”？

作為教研員，我經常下學校聽課，與老師們一起研討。2009年秋遇到的一堂課，令我震驚。

那位教師教學的是語文S版二上《動物過冬》，文中出現如“鵲、鸝、鵑、燕”等生字，教師讓學生觀察，學生很快發現這些字都與“鳥”有關。我很高興，教師充分相信學生，引導其觀察、發現、歸納，而不是直接告訴。這就讓學生親歷了學習發現、思考的過程，很好！

突然，有個小男孩問道：“‘燕子也是鳥，為什么‘燕字不帶‘鳥呢？”聽此發問，我為之一怔。是呀，“燕”字為什么不帶“鳥”？說實話，我也不知道。于是，我為這位教師捏了一把汗，更希望這位教師能夠講清楚。

這位教師解釋道：“我們的漢字有些是形聲字，有些不是。”但小男孩并不滿足，追問道：“那‘燕是獨體字嗎？”教師說：“不是，是合體字。”說完就再也無法解釋了。小男孩意猶未盡地坐下了，小聲嘀咕：“是合體字？”遺憾的是我也不知道“燕”字到底是象形字還是會意字，或是其他？研討時，我向在場的所有教師們請教，更遺憾的是他們也不知道。我深深地感到：我們語文教師的語言文字知識真是欠缺啊！

查了《新華字典》和《現代漢語詞典》，沒能找到滿意答案。因為這二“典”只釋字詞義，不分析字形。于是，我向集美大學教育學院的金文偉老師求教，他的回復令我豁然開朗。

金老師的釋“燕”，讓我再次深深感到，漢字蘊涵著豐厚的文化，同我們的識字教學、教師的語文素養密切相關。同時也認識到金老師當時在做的實驗——識字教學科學化研究的意義。

課題的誕生

“燕”字的教學讓我有種緊迫感。2010年春，金老師為泉州市的省、市級課改基地校的代表做了《科學識字與漢字科學》的專題報告。金老師在講座中談到“漢字學”在古代稱“小學”，是專門教兒童識字的。這使我意識到，小學語文教師應該具備漢字學的有關知識，既然之前沒學過，就應該在教學中彌補，在研究中積累。

帶著對教學的思考與知識的渴求，2010年12月，我參加了在廈門市集美小學舉辦的福建省小語會“漢字學在小學語文教學中的應用研究”課題研討活動。活動中應用漢字學教學的四節精彩課例讓我看到了漢字科學知識在語文教學中的重要作用，看到了小學生學習漢字的興趣和課堂教學的有效性。

“正確把握語文教育的特點”是語文課程的四大理念之一。小學語文教學要注重研究漢語、漢字的構成規律和系統，研究漢語言文字的特點與識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學，以及發展學生思維各個環節之間的聯系。

作為“漢字學在小學語文教學中的應用研究”的子課題，“基于漢語漢字科學的小語教學科學化研究”就在這不斷的思考、學習、論證中產生了。這里之所以提“科學化”，在于小語教學多年的各種改革，幾乎難有成效，究其關鍵，乃是沒有真正遵循教育科學。

“基于漢語漢字科學的小語教學科學化研究”這個課題的確大而難！但是，憑著對漢語言文字學習的直覺和興趣，以及準備在研究中不斷學習、運用、提升的樸素想法，我們上路了……

課題的實踐

一、理論研究成果

該課題比較大，所以我們從識字教學研究切入，兼顧閱讀教學與習作教學研究。目前，識字教學在理論研究層面已探及了一些規律，閱讀教學也有所突破。

（一）識字教學

我們總結出了基于漢字科學的識字教學應遵循的兩個基本原則和幾種方法。

1.遵循漢字特點，形音義結合識字。

多年來的漢字教法，主要是拼讀字音，描摹字形，很少講解形音義的關系，這是拼音文字的教法，沒有“關注到漢字的特點”。漢字具有“因義（音）構形”的特點。許多錯別字的產生，就是因為初教時學生沒有理解字的形音義關系。比如，學生常將“游”的右旁寫成“攵”，“隹”旁寫作“佳、住”，甚至“身”“犭”旁也常寫錯。實驗中，課題組教師盡量將漢字的形音義聯系起來教學。如，講“游”字時通過圖文對照，讓學生明白右旁“斿”從“■”（旗幟）從“子”，甲骨文寫作“■”，意為有人持旗起舞，在“游”中做聲符兼意符。講清生字的音形義關系，還能引起學生積極主動探究漢字的極大興趣，尤其是在教師展示漢字的演變和相應的圖片時。經常有學生自覺地預習生字，通過上網查閱，提前了解生字的字理、字形演變情況，還有些學生喜歡把古文字“畫”下來。運用漢字科學識字，借助每一個漢字里蘊涵的傳統文化信息，“潤物細無聲”地弘揚了中華漢字文化，使識字教學既有趣又有效。

不過，我們在實踐中也發現，有些教師解析生字時，過于喜歡溯源分析，于是我們總結出：溯源分析是為了幫助學生理解現代漢字的構形原理，如果能直接講清漢字形音義的就不要溯源，實在講不清的才用。溯源分析也要視情況確定溯源到哪一級，從繁體字到古文字，選出一個最易理解的即可，不必羅列古文字的各種形體。

2.遵循漢字特點，系統組塊式識字。

漢字的形音義關系引發出了漢字的其他特點，重要的有“系統特點”，體現著漢字幾千年來科學的構形體系。比如形音義是統一體，但其中又存在著字“形”系統和字“音”系統。如“工”系統有“功、巧、功、攻、空、紅、虹、左、鞏、貢、汞、邛”等字。“工”是帶柄的鏟刀，本義是工具，音ɡōnɡ。掌握了“工”的形音義，就容易理解和掌握帶“工”的字的形音義。這在漢字學中叫作“系統識字”，在心理學上叫作“組塊記憶”，具有以簡馭繁的識字效果。

教學時，我們的實驗教師遵循漢字科學，把握漢字的“系統特點”，引導學生發現規律，實現了學習“一字、一偏旁”，認識“一串、一家族”。這樣不僅把識字的“鑰匙”交給了學生，使他們迅速提高了識字效率，而且使其產生了繼續探究漢字規律的濃厚興趣與強烈愿望。

對于如何進行系統組塊式識字，我們主要采用以下兩個基本方法。

（1）部首帶字法。

這里所說的部首，屬據形立部。講清一個部首的形音義，使學生明白一串帶有該部的字。如，教學北師大版二上《丁丁冬冬學識字（一）》，將帶“穴”旁的字串歸類，先學習部首“穴”，引導學生觀察到“穴”的圖片和金文（■），像石崖所構成的石洞，兩個“口”形是石褶，說明遠古先民以穴為屋。此時教師歸納點撥：“穴”指洞窟、土室，現也泛指有頂棚的形似房屋的建筑物。接著出示楷書“穴”，說明為了書寫方便寫成“宀”和“八”，石洞形狀消失。最后出示帶有“穴”的字詞“洞穴、鳥窩、窗簾、天空”等，讓學生分組討論為什么“窩、窗、簾、空”用“穴”旁，以此理解字詞義和記住字形。

其中，理解“天空”一詞與“穴”的關系，學生有難度，教師再作點撥：空，“工”表聲，“穴”表義，表示巨大洞穴了無一物，“天空”即像巨大的洞穴。

以上教學根據漢字構字系統特點，引導學生了解造字規律，明白部首的本義及引申義，再帶出一串字詞，大大降低了識字難度，既提高了識字效率，也教給了學生識字的方法，可謂“教好一個，學會一串”。

“部首帶字法”的教學基本操作程序為：A.追本溯源，學習部首；B.點明規律，學習字串；C.拓展舉例，指導書寫。

（2）基本字帶字法。

這里的“基本字”主要指根據漢字外形結構分析作為一串字的偏旁的那個字，由“基本字”帶出的字，多為形聲字或形聲兼會意字。教學時，我們要充分利用聲旁表音、形旁表義的特點，幫助學生建立起音、形、義聯系，從而提高識字效率，培養識字能力。如教學“丁”時，先創設情境：有個漢字家族叫“丁字族”，成員由“丁”加上不同的偏旁組成，你們認識“丁字族”的哪些成員呢？學生紛紛說出“盯、叮、釘、訂、頂……”教師依次板書，讓學生根據形聲字的構字規律說說怎么掌握這些字的音、形、義。

另一種是“基本字間接帶字法”。如教學北師大版一下《問銀河》時，“銀”字可以分別以“金”或“艮”為基本字，“金”字較好理解，我們就重點講“艮”的知識。先讓學生明白“艮”音ɡèn，甲骨文寫作“ ”，像人扭頭向后怒目而視（字的形義引起學生極大興趣，許多學生模仿扭頭怒視的樣子）。教師再引導：“艮”在字族里，大都表聲兼表義，表睜大眼睛之義。在“銀”里表音，所以“銀”是前鼻音。再請學生說出“艮”家族的其他成員，也就是給“銀”換上不同的偏旁，從而“間接帶出”“很、狠、恨、跟、根、眼、懇……”，再適當結合“很、眼、恨、狠”等字說明“艮”的表義作用。這樣，掌握一個基本字就可以認識一串字。

把握漢字構字的“系統特點”，講對一字一偏旁，就能化繁為簡，以簡馭繁。掌握漢字的“系統”越多，識字效率就越高，學生獨立識字的能力也就越容易培養。

“基本字帶字法”的教學基本操作程序為：A.創境激趣，學習基本字；B.加換偏旁，拓展積累；C.發現規律，遷移識記。

（二）閱讀教學

學生閱讀由漢字承載的文本，無論是提取信息還是理解意義，都建立在理解漢語漢字關鍵字義基礎上。現代漢語以雙音節詞為主，古文以單音節詞為主。漢字的形音義統一，其“義”就是漢語的詞素或詞，但詞本義又產生出一些引申義，構成一字多義。根據這一特點，我們初步總結了在閱讀教學中理解詞語的方法，主要有：

1.解析關鍵字，辨析近義詞，體會用詞準確。

準確掌握字義是語言文字運用的基礎，包括閱讀和寫作（寫作強調“用詞準確”）。閱讀教學中要引導學生理解詞義，抓住關鍵字來解析，從而可以使學生在比較中理解，準確辨析詞義的微妙差異。

如北師大版四下《七子之歌（澳門）》中有“但是他們擄去的是我的肉體，你依然保管著我內心的靈魂”之句，泉州師院附小吳友鈞老師執教時，巧妙解析“擄”字。她先引導學生區分“擄、搶、抓、奪”幾個近義詞，思考作者為何獨選“擄”字，再適時講解：“擄”是“扌”“虜”結合的會意字。“虜”的繁體“虜”是會意兼形聲字，從虍從力從毌，“毌”是古代用繩索穿錢形，這里表示用繩索拘捕；“虍、力”表示像虎獸強行用繩索拘捕之意。“虜”后來作了名詞，用繩索拘捕義就加“扌”造“擄”來表示。簡化字“擄”也保留有像虎獸強行拘捕的意思。學生準確理解了字義，再次朗讀詩句，腦海中就有了形象的畫面，感受到了漢字的細膩微妙，也懂得了閱讀要仔細體會近義詞的不同和作者用詞之匠心。

2.探究字本義，明白引申義，準確理解文本。

詞義的引申促進了漢語語義的豐富，但都產生于本義。閱讀中，如果教師不清楚，引導不當，就會造成學生理解錯誤。如人教版二上《從現在開始》中有個句子寫貓頭鷹想到自己成了“萬獸之王”后神氣極了，課后“讀讀寫寫”中也安排了“神氣極了/可怕極了/極了”的拓展練習。有教師教學時問學生“神氣極了”是什么意思，學生回答說很神氣、非常神氣、十分神氣等。教師表揚學生會用近義詞來理解，然后讓學生們來表演。其實這樣理解“神氣極了”是不對的，須知“極”“很”“非常”“十分”這幾個近義詞有程度不同之別。這里的“極”，本義是房屋正梁、即脊檁，因處在房屋的最高處而引申為頂點、盡頭。“神氣極了”就是神氣到了頂點、無以復加了。顯然，“十分”“非常”“很”都達不到這個程度。本來，教師理應引導學生比較“神氣極了”與幾個近義詞的差別，體會作者用詞準確之妙，體會作品人物形象之生動，甚至由此講解“極”的本義及引申義，可惜，因為執教者缺乏這方面的知識而無法施教。

對于字詞教學，教師應該能講清詞語中關鍵字的字義，使學生準確理解詞義。如，金波先生的兒童詩《信》里有這樣一節：替花給蜜蜂寫，/趕快來采蜜。/花已姹紫嫣紅。不少教師解釋“姹紫嫣紅”時，將五顏六色的一片片花海的圖片通過課件展示給學生。其實，“姹紫嫣紅”形容的是一個個單株花的姿態美麗，顏色嬌艷，其中“姹”字從女，宅聲，本義是美女，引申為艷麗；“嫣”字從女，焉聲，本義是指女子身材頎長而美麗，引申為笑容美好，進而引申指顏色濃艷。課題組教師在教這個詞語時，沒有讓學生替換近義詞，也沒有展示各色花海，而是在講清關鍵字義后，展示了一株株美麗的花朵，引導學生進一步理解，學生豁然開朗。

二、實踐研究成果

（一）課題研究促進了教師專業成長

“基于漢語漢字科學的小語教學科學化研究”課題首先要求成員們掌握漢語漢字科學的有關知識。但是小學語文教師大都沒有系統學習過語言學、漢字學，無法開展科研。于是，我們邀請金文偉老師對課題實驗教師進行了系列學科知識講座。在一次次培訓會上，老師們吃驚地發現，原來自己平時教的很多知識是不準確的，有的甚至是偽科學知識。如有一位教師曾將“鵝”字解說成“我的鳥”，講“娥”字引導學生用“我的女人”來記憶，這樣的解析與“鵝、娥”的詞義毫無關系，是將“我”為聲旁的形聲字講成會意字的典型錯誤案例。有的教師曾認為這樣教學生容易記憶，將其奉為得意妙法。現在老師們認識到，這種違背科學的教法，干擾了學生對漢字科學系統的認識，不利于學生掌握字義，也不利于后續學習，更不利于學生思維邏輯的健康發展，危害很大。

正因為本課題實驗研究始終將教師的學科培訓、研修作為重中之重，課題各實驗學校、子課題實驗校在參加總課題組集中研訓后再組織二級校本研訓，課題負責人、特聘專家通過郵箱、QQ群等加強與各校的溝通、聯系，有力地指導了實驗研究。所以課題實驗教師在積極參與的過程中，學科專業知識，尤其是漢字學知識持續增加，教學觀念逐漸轉變，特別是將小學語文教學多年來將語文教學法放在第一位的觀念轉變為語言文字第一位。老師們深切體會到，語文知識欠缺，漢字知識不懂，教學方法再好，也不可能從根本上提高語文學習的效率。所以，課題組教師備課，先對所教的語文知識勤問細查，慎重研究，查清問明后再設計如何教。老師們對學生易錯、難學的字詞不再隨意編造順口溜或故事，而是根據漢字科學，結合學生的特點來講解。這是教師專業成長的最好表現。這種表現體現在課堂教學上就是效率比較高、效果比較好。比如，泉州師院附小的吳友鈞老師執教北師大版一下《竹鄉之歌》一課，不僅順利完成了規定的學習任務，還通過溯源引導學生了解了“竹”字象形字的特點和字形演變，由此拓展認識了“簡、籃、竿、筷、箱、筍、籠”7個字；學習了“饣（食）”旁，并在學習“飯”字的基礎上拓展認識了“饑、餓、飽、餃、餅、館”6個字。

（二）學生的語文素養得到全面提升

課題研究的最終受益者是學生。科學的學習方法激發了學生學習語文，特別是學習漢字的興趣，他們不再感到識字是負擔。據不完全統計，吳友鈞老師執教的一年級實驗班在上學期結束時，學生認字約200個，其中有些字是在課外自學的。學生掌握科學識字方法的同時，還受到了漢字文化的熏陶，提升了語文素養。學生期末測試時的表現也是課題研究取得成效的證明之一。如課題實驗校泉州市實驗小學與非實驗校在2012年一年級語文期末質量監控試卷（使用相同試卷）中“識字與寫字”部分的測查情況比較（如下表）證實，在正確書寫、運用、良好的寫字習慣與態度等方面，實驗校學生明顯占優。

（作者單位：福建泉州市教育科學研究所）

（責任編輯 郝 波）

其中，理解“天空”一詞與“穴”的關系，學生有難度，教師再作點撥：空，“工”表聲，“穴”表義，表示巨大洞穴了無一物，“天空”即像巨大的洞穴。

以上教學根據漢字構字系統特點，引導學生了解造字規律，明白部首的本義及引申義，再帶出一串字詞，大大降低了識字難度，既提高了識字效率，也教給了學生識字的方法，可謂“教好一個，學會一串”。

“部首帶字法”的教學基本操作程序為：A.追本溯源，學習部首；B.點明規律，學習字串；C.拓展舉例，指導書寫。

（2）基本字帶字法。

這里的“基本字”主要指根據漢字外形結構分析作為一串字的偏旁的那個字，由“基本字”帶出的字，多為形聲字或形聲兼會意字。教學時，我們要充分利用聲旁表音、形旁表義的特點，幫助學生建立起音、形、義聯系，從而提高識字效率，培養識字能力。如教學“丁”時，先創設情境：有個漢字家族叫“丁字族”，成員由“丁”加上不同的偏旁組成，你們認識“丁字族”的哪些成員呢？學生紛紛說出“盯、叮、釘、訂、頂……”教師依次板書，讓學生根據形聲字的構字規律說說怎么掌握這些字的音、形、義。

另一種是“基本字間接帶字法”。如教學北師大版一下《問銀河》時，“銀”字可以分別以“金”或“艮”為基本字，“金”字較好理解，我們就重點講“艮”的知識。先讓學生明白“艮”音ɡèn，甲骨文寫作“ ”，像人扭頭向后怒目而視（字的形義引起學生極大興趣，許多學生模仿扭頭怒視的樣子）。教師再引導：“艮”在字族里，大都表聲兼表義，表睜大眼睛之義。在“銀”里表音，所以“銀”是前鼻音。再請學生說出“艮”家族的其他成員，也就是給“銀”換上不同的偏旁，從而“間接帶出”“很、狠、恨、跟、根、眼、懇……”，再適當結合“很、眼、恨、狠”等字說明“艮”的表義作用。這樣，掌握一個基本字就可以認識一串字。

把握漢字構字的“系統特點”，講對一字一偏旁，就能化繁為簡，以簡馭繁。掌握漢字的“系統”越多，識字效率就越高，學生獨立識字的能力也就越容易培養。

“基本字帶字法”的教學基本操作程序為：A.創境激趣，學習基本字；B.加換偏旁，拓展積累；C.發現規律，遷移識記。

（二）閱讀教學

學生閱讀由漢字承載的文本，無論是提取信息還是理解意義，都建立在理解漢語漢字關鍵字義基礎上。現代漢語以雙音節詞為主，古文以單音節詞為主。漢字的形音義統一，其“義”就是漢語的詞素或詞，但詞本義又產生出一些引申義，構成一字多義。根據這一特點，我們初步總結了在閱讀教學中理解詞語的方法，主要有：

1.解析關鍵字，辨析近義詞，體會用詞準確。

準確掌握字義是語言文字運用的基礎，包括閱讀和寫作（寫作強調“用詞準確”）。閱讀教學中要引導學生理解詞義，抓住關鍵字來解析，從而可以使學生在比較中理解，準確辨析詞義的微妙差異。

如北師大版四下《七子之歌（澳門）》中有“但是他們擄去的是我的肉體，你依然保管著我內心的靈魂”之句，泉州師院附小吳友鈞老師執教時，巧妙解析“擄”字。她先引導學生區分“擄、搶、抓、奪”幾個近義詞，思考作者為何獨選“擄”字，再適時講解：“擄”是“扌”“虜”結合的會意字。“虜”的繁體“虜”是會意兼形聲字，從虍從力從毌，“毌”是古代用繩索穿錢形，這里表示用繩索拘捕；“虍、力”表示像虎獸強行用繩索拘捕之意。“虜”后來作了名詞，用繩索拘捕義就加“扌”造“擄”來表示。簡化字“擄”也保留有像虎獸強行拘捕的意思。學生準確理解了字義，再次朗讀詩句，腦海中就有了形象的畫面，感受到了漢字的細膩微妙，也懂得了閱讀要仔細體會近義詞的不同和作者用詞之匠心。

2.探究字本義，明白引申義，準確理解文本。

詞義的引申促進了漢語語義的豐富，但都產生于本義。閱讀中，如果教師不清楚，引導不當，就會造成學生理解錯誤。如人教版二上《從現在開始》中有個句子寫貓頭鷹想到自己成了“萬獸之王”后神氣極了，課后“讀讀寫寫”中也安排了“神氣極了/可怕極了/極了”的拓展練習。有教師教學時問學生“神氣極了”是什么意思，學生回答說很神氣、非常神氣、十分神氣等。教師表揚學生會用近義詞來理解，然后讓學生們來表演。其實這樣理解“神氣極了”是不對的，須知“極”“很”“非常”“十分”這幾個近義詞有程度不同之別。這里的“極”，本義是房屋正梁、即脊檁，因處在房屋的最高處而引申為頂點、盡頭。“神氣極了”就是神氣到了頂點、無以復加了。顯然，“十分”“非常”“很”都達不到這個程度。本來，教師理應引導學生比較“神氣極了”與幾個近義詞的差別，體會作者用詞準確之妙，體會作品人物形象之生動，甚至由此講解“極”的本義及引申義，可惜，因為執教者缺乏這方面的知識而無法施教。

對于字詞教學，教師應該能講清詞語中關鍵字的字義，使學生準確理解詞義。如，金波先生的兒童詩《信》里有這樣一節：替花給蜜蜂寫，/趕快來采蜜。/花已姹紫嫣紅。不少教師解釋“姹紫嫣紅”時，將五顏六色的一片片花海的圖片通過課件展示給學生。其實，“姹紫嫣紅”形容的是一個個單株花的姿態美麗，顏色嬌艷，其中“姹”字從女，宅聲，本義是美女，引申為艷麗；“嫣”字從女，焉聲，本義是指女子身材頎長而美麗，引申為笑容美好，進而引申指顏色濃艷。課題組教師在教這個詞語時，沒有讓學生替換近義詞，也沒有展示各色花海，而是在講清關鍵字義后，展示了一株株美麗的花朵，引導學生進一步理解，學生豁然開朗。

二、實踐研究成果

（一）課題研究促進了教師專業成長

“基于漢語漢字科學的小語教學科學化研究”課題首先要求成員們掌握漢語漢字科學的有關知識。但是小學語文教師大都沒有系統學習過語言學、漢字學，無法開展科研。于是，我們邀請金文偉老師對課題實驗教師進行了系列學科知識講座。在一次次培訓會上，老師們吃驚地發現，原來自己平時教的很多知識是不準確的，有的甚至是偽科學知識。如有一位教師曾將“鵝”字解說成“我的鳥”，講“娥”字引導學生用“我的女人”來記憶，這樣的解析與“鵝、娥”的詞義毫無關系，是將“我”為聲旁的形聲字講成會意字的典型錯誤案例。有的教師曾認為這樣教學生容易記憶，將其奉為得意妙法。現在老師們認識到，這種違背科學的教法，干擾了學生對漢字科學系統的認識，不利于學生掌握字義，也不利于后續學習，更不利于學生思維邏輯的健康發展，危害很大。

正因為本課題實驗研究始終將教師的學科培訓、研修作為重中之重，課題各實驗學校、子課題實驗校在參加總課題組集中研訓后再組織二級校本研訓，課題負責人、特聘專家通過郵箱、QQ群等加強與各校的溝通、聯系，有力地指導了實驗研究。所以課題實驗教師在積極參與的過程中，學科專業知識，尤其是漢字學知識持續增加，教學觀念逐漸轉變，特別是將小學語文教學多年來將語文教學法放在第一位的觀念轉變為語言文字第一位。老師們深切體會到，語文知識欠缺，漢字知識不懂，教學方法再好，也不可能從根本上提高語文學習的效率。所以，課題組教師備課，先對所教的語文知識勤問細查，慎重研究，查清問明后再設計如何教。老師們對學生易錯、難學的字詞不再隨意編造順口溜或故事，而是根據漢字科學，結合學生的特點來講解。這是教師專業成長的最好表現。這種表現體現在課堂教學上就是效率比較高、效果比較好。比如，泉州師院附小的吳友鈞老師執教北師大版一下《竹鄉之歌》一課，不僅順利完成了規定的學習任務，還通過溯源引導學生了解了“竹”字象形字的特點和字形演變，由此拓展認識了“簡、籃、竿、筷、箱、筍、籠”7個字；學習了“饣（食）”旁，并在學習“飯”字的基礎上拓展認識了“饑、餓、飽、餃、餅、館”6個字。

（二）學生的語文素養得到全面提升

課題研究的最終受益者是學生。科學的學習方法激發了學生學習語文，特別是學習漢字的興趣，他們不再感到識字是負擔。據不完全統計，吳友鈞老師執教的一年級實驗班在上學期結束時，學生認字約200個，其中有些字是在課外自學的。學生掌握科學識字方法的同時，還受到了漢字文化的熏陶，提升了語文素養。學生期末測試時的表現也是課題研究取得成效的證明之一。如課題實驗校泉州市實驗小學與非實驗校在2012年一年級語文期末質量監控試卷（使用相同試卷）中“識字與寫字”部分的測查情況比較（如下表）證實，在正確書寫、運用、良好的寫字習慣與態度等方面，實驗校學生明顯占優。

（作者單位：福建泉州市教育科學研究所）

（責任編輯 郝 波）

其中，理解“天空”一詞與“穴”的關系，學生有難度，教師再作點撥：空，“工”表聲，“穴”表義，表示巨大洞穴了無一物，“天空”即像巨大的洞穴。

以上教學根據漢字構字系統特點，引導學生了解造字規律，明白部首的本義及引申義，再帶出一串字詞，大大降低了識字難度，既提高了識字效率，也教給了學生識字的方法，可謂“教好一個，學會一串”。

“部首帶字法”的教學基本操作程序為：A.追本溯源，學習部首；B.點明規律，學習字串；C.拓展舉例，指導書寫。

（2）基本字帶字法。

這里的“基本字”主要指根據漢字外形結構分析作為一串字的偏旁的那個字，由“基本字”帶出的字，多為形聲字或形聲兼會意字。教學時，我們要充分利用聲旁表音、形旁表義的特點，幫助學生建立起音、形、義聯系，從而提高識字效率，培養識字能力。如教學“丁”時，先創設情境：有個漢字家族叫“丁字族”，成員由“丁”加上不同的偏旁組成，你們認識“丁字族”的哪些成員呢？學生紛紛說出“盯、叮、釘、訂、頂……”教師依次板書，讓學生根據形聲字的構字規律說說怎么掌握這些字的音、形、義。

另一種是“基本字間接帶字法”。如教學北師大版一下《問銀河》時，“銀”字可以分別以“金”或“艮”為基本字，“金”字較好理解，我們就重點講“艮”的知識。先讓學生明白“艮”音ɡèn，甲骨文寫作“ ”，像人扭頭向后怒目而視（字的形義引起學生極大興趣，許多學生模仿扭頭怒視的樣子）。教師再引導：“艮”在字族里，大都表聲兼表義，表睜大眼睛之義。在“銀”里表音，所以“銀”是前鼻音。再請學生說出“艮”家族的其他成員，也就是給“銀”換上不同的偏旁，從而“間接帶出”“很、狠、恨、跟、根、眼、懇……”，再適當結合“很、眼、恨、狠”等字說明“艮”的表義作用。這樣，掌握一個基本字就可以認識一串字。

把握漢字構字的“系統特點”，講對一字一偏旁，就能化繁為簡，以簡馭繁。掌握漢字的“系統”越多，識字效率就越高，學生獨立識字的能力也就越容易培養。

“基本字帶字法”的教學基本操作程序為：A.創境激趣，學習基本字；B.加換偏旁，拓展積累；C.發現規律，遷移識記。

（二）閱讀教學

學生閱讀由漢字承載的文本，無論是提取信息還是理解意義，都建立在理解漢語漢字關鍵字義基礎上。現代漢語以雙音節詞為主，古文以單音節詞為主。漢字的形音義統一，其“義”就是漢語的詞素或詞，但詞本義又產生出一些引申義，構成一字多義。根據這一特點，我們初步總結了在閱讀教學中理解詞語的方法，主要有：

1.解析關鍵字，辨析近義詞，體會用詞準確。

準確掌握字義是語言文字運用的基礎，包括閱讀和寫作（寫作強調“用詞準確”）。閱讀教學中要引導學生理解詞義，抓住關鍵字來解析，從而可以使學生在比較中理解，準確辨析詞義的微妙差異。

如北師大版四下《七子之歌（澳門）》中有“但是他們擄去的是我的肉體，你依然保管著我內心的靈魂”之句，泉州師院附小吳友鈞老師執教時，巧妙解析“擄”字。她先引導學生區分“擄、搶、抓、奪”幾個近義詞，思考作者為何獨選“擄”字，再適時講解：“擄”是“扌”“虜”結合的會意字。“虜”的繁體“虜”是會意兼形聲字，從虍從力從毌，“毌”是古代用繩索穿錢形，這里表示用繩索拘捕；“虍、力”表示像虎獸強行用繩索拘捕之意。“虜”后來作了名詞，用繩索拘捕義就加“扌”造“擄”來表示。簡化字“擄”也保留有像虎獸強行拘捕的意思。學生準確理解了字義，再次朗讀詩句，腦海中就有了形象的畫面，感受到了漢字的細膩微妙，也懂得了閱讀要仔細體會近義詞的不同和作者用詞之匠心。

2.探究字本義，明白引申義，準確理解文本。

詞義的引申促進了漢語語義的豐富，但都產生于本義。閱讀中，如果教師不清楚，引導不當，就會造成學生理解錯誤。如人教版二上《從現在開始》中有個句子寫貓頭鷹想到自己成了“萬獸之王”后神氣極了，課后“讀讀寫寫”中也安排了“神氣極了/可怕極了/極了”的拓展練習。有教師教學時問學生“神氣極了”是什么意思，學生回答說很神氣、非常神氣、十分神氣等。教師表揚學生會用近義詞來理解，然后讓學生們來表演。其實這樣理解“神氣極了”是不對的，須知“極”“很”“非常”“十分”這幾個近義詞有程度不同之別。這里的“極”，本義是房屋正梁、即脊檁，因處在房屋的最高處而引申為頂點、盡頭。“神氣極了”就是神氣到了頂點、無以復加了。顯然，“十分”“非常”“很”都達不到這個程度。本來，教師理應引導學生比較“神氣極了”與幾個近義詞的差別，體會作者用詞準確之妙，體會作品人物形象之生動，甚至由此講解“極”的本義及引申義，可惜，因為執教者缺乏這方面的知識而無法施教。

對于字詞教學，教師應該能講清詞語中關鍵字的字義，使學生準確理解詞義。如，金波先生的兒童詩《信》里有這樣一節：替花給蜜蜂寫，/趕快來采蜜。/花已姹紫嫣紅。不少教師解釋“姹紫嫣紅”時，將五顏六色的一片片花海的圖片通過課件展示給學生。其實，“姹紫嫣紅”形容的是一個個單株花的姿態美麗，顏色嬌艷，其中“姹”字從女，宅聲，本義是美女，引申為艷麗；“嫣”字從女，焉聲，本義是指女子身材頎長而美麗，引申為笑容美好，進而引申指顏色濃艷。課題組教師在教這個詞語時，沒有讓學生替換近義詞，也沒有展示各色花海，而是在講清關鍵字義后，展示了一株株美麗的花朵，引導學生進一步理解，學生豁然開朗。

二、實踐研究成果

（一）課題研究促進了教師專業成長

“基于漢語漢字科學的小語教學科學化研究”課題首先要求成員們掌握漢語漢字科學的有關知識。但是小學語文教師大都沒有系統學習過語言學、漢字學，無法開展科研。于是，我們邀請金文偉老師對課題實驗教師進行了系列學科知識講座。在一次次培訓會上，老師們吃驚地發現，原來自己平時教的很多知識是不準確的，有的甚至是偽科學知識。如有一位教師曾將“鵝”字解說成“我的鳥”，講“娥”字引導學生用“我的女人”來記憶，這樣的解析與“鵝、娥”的詞義毫無關系，是將“我”為聲旁的形聲字講成會意字的典型錯誤案例。有的教師曾認為這樣教學生容易記憶，將其奉為得意妙法。現在老師們認識到，這種違背科學的教法，干擾了學生對漢字科學系統的認識，不利于學生掌握字義，也不利于后續學習，更不利于學生思維邏輯的健康發展，危害很大。

正因為本課題實驗研究始終將教師的學科培訓、研修作為重中之重，課題各實驗學校、子課題實驗校在參加總課題組集中研訓后再組織二級校本研訓，課題負責人、特聘專家通過郵箱、QQ群等加強與各校的溝通、聯系，有力地指導了實驗研究。所以課題實驗教師在積極參與的過程中，學科專業知識，尤其是漢字學知識持續增加，教學觀念逐漸轉變，特別是將小學語文教學多年來將語文教學法放在第一位的觀念轉變為語言文字第一位。老師們深切體會到，語文知識欠缺，漢字知識不懂，教學方法再好，也不可能從根本上提高語文學習的效率。所以，課題組教師備課，先對所教的語文知識勤問細查，慎重研究，查清問明后再設計如何教。老師們對學生易錯、難學的字詞不再隨意編造順口溜或故事，而是根據漢字科學，結合學生的特點來講解。這是教師專業成長的最好表現。這種表現體現在課堂教學上就是效率比較高、效果比較好。比如，泉州師院附小的吳友鈞老師執教北師大版一下《竹鄉之歌》一課，不僅順利完成了規定的學習任務，還通過溯源引導學生了解了“竹”字象形字的特點和字形演變，由此拓展認識了“簡、籃、竿、筷、箱、筍、籠”7個字；學習了“饣（食）”旁，并在學習“飯”字的基礎上拓展認識了“饑、餓、飽、餃、餅、館”6個字。

（二）學生的語文素養得到全面提升

課題研究的最終受益者是學生。科學的學習方法激發了學生學習語文，特別是學習漢字的興趣，他們不再感到識字是負擔。據不完全統計，吳友鈞老師執教的一年級實驗班在上學期結束時，學生認字約200個，其中有些字是在課外自學的。學生掌握科學識字方法的同時，還受到了漢字文化的熏陶，提升了語文素養。學生期末測試時的表現也是課題研究取得成效的證明之一。如課題實驗校泉州市實驗小學與非實驗校在2012年一年級語文期末質量監控試卷（使用相同試卷）中“識字與寫字”部分的測查情況比較（如下表）證實，在正確書寫、運用、良好的寫字習慣與態度等方面，實驗校學生明顯占優。

（作者單位：福建泉州市教育科學研究所）

（責任編輯 郝 波）