詞本義在小學詞語教學中的重要作用

葉夢妮　金文偉

漢字是詞（音、義）的書面形式，既因義構形，又因形表義，因此，漢字與詞有著緊密聯系，識字教學理應與詞語學習緊密結合。教師如果能掌握漢字的構字特點，將對小學生理解詞語、掌握詞語、迅速擴大詞匯量起到重要影響。但是，在目前的小學語文教學中，我們發現詞語教學與漢字教學往往是脫節的，詞語教學忽略了漢字的特點，學生主要是隨文識字學詞、積累詞語，而識字時對漢字的形、音、義也只是死記硬背。這種狀況不利于學生詞語學習能力的提高，降低了小學語文詞語教學的質量。其實，學習和積累詞語有一種好方法，即詞本義學習法，這是遵循漢字科學，根據漢字形、音、義統一的特點，將字形與詞本義結合起來的一種學習方法。運用這種方法，可以極大地提高詞語教學的課堂質量。

詞本義指文獻中反映出來的造字時的字義。漢字因義構形，又據形表義，是為詞本義。現代漢語中雖然有些詞的義項由假借而來，但多數詞的義項是由其本義直接或間接引申演變而來，這就使我們在小學語文教學中運用詞本義成為現實。根據萬藝玲的研究，在2500多個常用漢字中約有73%的字可以通過構形分析來了解其字義，因而我們可以有意識地引導學生了解詞本義，從而提高小學語文詞語教學的質量。具體來說，學生掌握詞本義學習方法的重要性主要體現在以下幾個方面：

一、有助于閱讀教學的開展

漢字教學與閱讀教學應該是相融的。漢字是記錄語言的書面符號，是有組織、有條理的系統。語素按一定規則組織起來，構成詞；詞和詞按一定語法規則組合成短語；詞和短語又構成句子。由此可見，漢字與書面語有著十分緊密的聯系。古代漢語以單音節詞為主，語素和詞基本重合，因此在古代漢語里漢字記錄的是詞，成為形、音、義的統一體。古詩文多用詞本義，現代詩文多用詞的引申義。

理解和掌握詞本義，是小學生學好古詩文的基礎。比如，人教版二年級下冊《宿新市徐公店》中的“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，一位教師教學時，先讓學生嘗試解釋詩意：兒童奔跑著追逐蝴蝶……然后引導學生思考詩人為什么不用“跑”，而用“走”。

生：走。

生：趕、起、赳……

師：“趕”的本義是獸類翹著尾巴奔跑，“起”表示由坐而立，要跑動須先站起。這些由“走”作意符的字，都與跑、行走及其動作或姿勢等義有關。同學們課后可以去收集一些用“走”做偏旁的字，看看它們的意思與“走”有什么關系。下節課我們一起交流。

當學生了解到“走”的本義是“奔跑”，“步行”是后來的意思，就容易體會出詩中表達的兒童與蝴蝶嬉戲的童真、童趣。同時，由此聯系到其他含有“走”的字，擴大了詞匯量。

對于古今義同詞的古詩文教學，運用詞本義的方法仍顯重要。如《小兒垂釣》“蓬頭稚子學垂綸，側坐莓苔草映身”中，“蓬”從“艸”，逢聲，本義是一種草的名稱——蓬蒿。因蓬蒿凌亂松散，所以引申比喻散亂，古今義同。教學時，教師可以用圖片給學生展示蓬蒿的松散之形，讓學生腦海里自然形成“稚子”可愛的人物外形，進而也可體會到詩中表達的情感。

現代詩文多用詞的引申義。如人教版四年級上冊《火燒云》中有“笑盈盈”一詞。“盈”從“皿”，會意。本義是容器滿，引申泛指充滿，如“充盈”，進而引申為“有余、多余、超過”，如“盈余”“盈利”。課文中的“笑盈盈”即為臉上充滿笑容的樣子。

明確詞本義，使識字教學與詞語教學、閱讀教學結合起來，不僅可以提高識字教學的效率，而且使閱讀教學簡單明了，能有效推進學生對文章的深入理解，培養學生學習的興趣，提高小學生閱讀水平。

二、有助于詞語的積累

將詞本義融入詞語教學，有助于擴大學生的詞匯量。

《語文課程標準》要求小學階段須“累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫”，識字的目的在于掌握詞語。幾乎每個字都有本義與數項引申義，如果科學地教學漢字，則掌握3000字就等于掌握了大量的詞語。可是多年來的語文教學，隨意解析字形的現象大量存在，這種不顧漢字形、音、義關系的教法，使字形與詞義嚴重脫節，不僅字形難以教好，而且使詞的本義和引申義也都無法同步教學，客觀上嚴重影響了學生大量積累詞語的速度，無形中提高了小學生學習詞語的難度。比如有教師給學生解析“胡”字為“古代的月亮”，這樣的解析就割斷了“胡”字的形、音、義關系。其實，“胡”是形聲字，從“肉（月）”，古聲，本義是獸脖子下的垂肉，因獸多長著長毛，引申指人的胡須。或許因為中國西北地區各少數民族男人多長大胡子，又引申泛指西北地區的少數民族，如“胡人”“胡馬”，漢代以后又泛指外國人。又因胡須散亂，唐代以后引申指隨意亂來，如“胡說”“胡攪蠻纏”。這樣教學，形、音、義結合，本義、引申義聯系，學生理解和掌握詞的效率就高。如果把“胡”解說為“古代的月亮”，就將字詞的系統關系沒有了，學生對字音、字形和諸項詞義也都只能單獨死記了。為了強化學生對詞語的記憶，教師往往只能用多讀、多寫等方法，這樣的教法又導致了學生只會機械運用，待到口頭表達時，詞匯貧乏，囊中羞澀。

用違背漢字科學的方法教偏旁，損害更大。偏旁的構字能力很強，構字時多作意符。講對一部首，方便一大片；講錯一偏旁，損害一大串。比如“宀”，教學中稱為寶蓋頭，“寶蓋”在構字中表示什么意思呢？如何能讓學生正確而有效地掌握含有“宀”的字呢？漢字科學的解釋是：“宀”音mián，甲骨文“■”像房屋側視之形，本義指古代的一種房屋，所以做偏旁的字多與房屋、家室、覆蓋等義有關。如“宅”，從“宀”，從“乇”（zhé，草木向下生根和向上生長形），“乇”兼表聲，表示人在住所長期生活和發展，本義指住所。“災”，從“宀”，從“火”，以火燒房子表示火災、災難，后泛指一切災害。明白此理，其他從“宀”的字，如“牢、守、官、字……”便容易理解多了。學生如能夠由掌握部首而舉一反三，快速掌握部中字和更多詞語，漢字便容易識記多了。

三、有助于多義詞的學習

在識字教學中，我們常見的形式有猜字謎，即根據字“形”以謎語等形式識記字形。這種形式雖然在某些程度上符合兒童的趣味心理，但因不顧字義，使很多字形的解釋違背了漢字科學。長期來看，不僅不利于學生識記字詞，而且也不利于學生學習字義。比如，有位教師教“晶”字時，用“72小時”讓學生猜一字。72小時乃3日，這與“晶”的義有何關系呢？這樣的教學必然會對學生組詞造句造成障礙。雖然學生明白“晶”該這樣寫，但隨著年級的升高，如出現 “晶瑩”一詞，學生又該如何理解呢？

怎樣正確解釋詞語的意義是每個教師在課堂上都要面對的問題。有些詞語的解釋不能照搬漢語詞典，如“晶”，在《現代漢語詞典》里有多個義項，我們不能把詞典里的解釋逐條念給學生聽，否則不但對教學沒有幫助，反而會造成學生學習的負擔。因此，在教學中，教師應看到詞本義在此方面的關鍵作用。

詞本義是派生其他詞義的根源，抓住了本義對一切引申義的學習就有了基礎，學習諸項詞義也就容易找到線索。如上述“晶”字的教學問題，我們不妨溯本求源：“晶”，會意字，本義是星星，甲骨文為“■”，用三個小“日”表示閃耀的群星，是“星”的初文，后來分化為“星”和“晶”二字。“星”表示本義（從日，生聲），“晶”用來形容星光，后引申為光亮，如“晶瑩”“亮晶晶”，也因此作為“水晶”的簡稱。如此教學“晶”字，一字多義的本義與引申義系統清晰地展現出來，使學生既好理解，也好記憶。

四、有助于形近字的區分

詞語教學特別是在低年級的識字教學中，小學生很容易把一些有相同部件的字相混，這也是五、六年級學生錯別字增多的原因之一。教學中教師應發揮詞本義在小學詞語教學中的重要作用，求得字義的科學解釋。漢字是科學的，解釋也應該是科學的。如：二年級學的“免”與“兔”特別相近，差別就是右下的一 “點”。有教師這樣解說：有“點”的為“兔”，無“點”的為“免”。這樣的解釋對于二年級的學生來說未免太過枯燥，也不易記憶。其實，“兔”的甲骨文形■，是一只兔子形，這個“點”乃是兔子的小尾巴。“免”的甲骨文為■，下面是跪坐著的人，上面像人頭上戴的帽形，本義是古代天子、諸侯、卿大夫的禮帽，是“冠冕”之“冕”的本字。后引申為摘掉帽子，如“免冠”；進而引申為去掉，如“免除”；又引申為避免，如“免疫”。兩個形象生動的圖畫文字符合二年級兒童形象思維為主的心理特征，展示它們，可以使學生輕松識記“兔”“免”二字。教師還可以進一步擴展，凡由“兔”構成的漢字大都與“兔”的行為有關，如“逸”“冤”。甲骨文“冤”乃“兔”上有“網”，像一只柔弱的兔子被東西罩住，不能脫身，體現了“屈伸”的本義，即不能舒展逃脫。由不能舒展又引申為屈、枉，如“冤屈”“冤枉”；由冤屈之意又引申為上當，如“花冤枉錢”“走冤枉路”等。

再如“末”“未”二字，因形體極其相似，小學生也極容易混淆。“末”是指事字，指樹木的末梢所在處，本義是樹梢，引申表示不重要、最后、末子等義，如“舍本逐末”“末尾”。“未”的甲骨文■，是象形字，《說文解字》釋為“木重枝葉也”，即像樹一樣將長出新枝的樣子，因此有未來的含義。但新枝現在還沒有長出，因此引申含有否定的意思，如“未必”“未曾”。簡單的本義分析可以讓學生避免混淆而寫錯字，容易識記新字。

五、有助于近義詞的辨析

近義詞是意義相同或相近的詞語。有些近義詞，如果不了解其本義就容易造成混淆，不利于我們透徹地理解文意，也不利于體會文章用詞的準確性。小學語文課堂上，教師常會讓學生對課文中的某些詞進行近義詞的替換，想以此讓學生掌握意義相同或相近的詞，但卻忽略了文章本身用詞的準確性與詞語的差異性，給學生日后的造句、習作造成了隱患。

如，蘇教版四年級上冊《說勤奮》中有一句話是“他還十分注意改進學習方法”，有的教師會用“特別”替換“十分”。雖然“特別”和“十分”均可用來形容事物的程度或某種特征，但二者在表達上存在著輕重的差別。“十”的本義是九加一的和，因從一到十，十是最大、最末的數，故引申為完滿具足，“十分”即取此義；“特別”作為副詞表示達到的程度高，或達到一個相當的范圍。通過考釋，不難發現“十分”含有達到頂點的意思，從程度上講更勝于“特別”。用“特別注意”代替“十分注意”，雖然沒有語法上的錯誤，但替換本身就說明沒有體會到文章中表達的“他”對改進學習方法的認真程度。

詞的本義是我們準確理解詞義的根源，如果局限于現代漢語的意義，許多意義相近的詞的差別不僅不易使小學生分清，更不能體會到因文字的精準而帶來的情感上的美感。所以，對詞本義的探究，有助于學生準確解釋詞義，掌握意義相近的詞的同中之異。

還須提及的是，現在詞語教學多采用隨文識字的方法，也是許多學生在閱讀中學習詞語和積累詞語的方法。但是，這種方法的弊端也比較明顯，就是經常將字形和字義的關系割開，既不利于系統學習詞語，又對詞義的理解比較膚淺，更不利于漢字文化的傳承。學習和積累詞語，還有一個很重要的途徑，就是從漢字中學習詞語。因為漢字本身蘊藏著豐富的社會信息，先民的觀念、風俗等在某些漢字中或多或少地都有所折射。如教師每天都要請學生翻開課本，朗讀課文，“課本”“課文”中的“課”是什么意思？它又為什么是言字旁呢？《說文解字》講：“課，試也。從言，果聲。”科舉制度以前沒有紙張，字寫在竹簡上，竹簡笨重，因此常用口試來考核人才，故“課”字從“言”。“課”本義是指考核，引申為推求研討之義，又由推敲研討之義引申為學習之義。今天所說的課文是指用來學習的文章，課本即學習的書本。《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”教師對詞語的解釋固然重要，但若僅在這方面下功夫，忽略漢字文化知識的滲透，不僅使學生對詞的理解過于狹隘，也無法使學生體會到漢字本身的樂趣。因此，從教學方法的角度看，教師也應引進詞本義的教學，追本溯源地講解漢字。

當然，溯源詞本義的方法并不是對所有詞語都適用。漢字博大精深，施教要具體情況具體分析，應根據學生的具體情況而定。首先，對于學生已理解的詞，教師不需要再講解詞義。現代漢語詞語分為基本詞語和一般詞語，基本詞語中包含的詞比一般詞語中的少，但使用頻率高，為全民所共同理解，如“一、二、口……”，對于這類詞義明顯的詞，如果用探求本義的方法教學，則是浪費時間，多此一舉。其次，對于學生不理解的詞，也不能全用溯源詞本義的方法講解，如漢字簡化后有些字使用記號代替字的音符、意符。小學詞語教學尤其是低年級的詞語教學，有些字不適合用詞本義的教學方法。如人教版一年級上冊《畫》“春去花還在，人來鳥不驚”中的“還”字，“還”本是形聲字，由兩個部件構成，“辶”表示行走，“不”由繁體“瞏”簡化而來，是表音的記號。“還”也是多音字。音讀huán時，本義是返回，如“還鄉”，引申為恢復、還原，如“返老還童”，又引申為歸還、償還。音讀hái時，“還”由“返回原地”引申虛化為副詞，表示“仍然、再、又、更加”等義。因此，此句中的“還”是“仍然”義。教師自己明白科學的漢字知識，才能正確地給學生講解。對于低年級的學生，只要讓他們明白此處“還”是“仍然”的意思即可，如果溯源本義地解釋“還”字，一年級的學生可能無法準確理解。

（作者單位：福建集美大學教師教育學院）

（責任編輯 張振清）

在識字教學中，我們常見的形式有猜字謎，即根據字“形”以謎語等形式識記字形。這種形式雖然在某些程度上符合兒童的趣味心理，但因不顧字義，使很多字形的解釋違背了漢字科學。長期來看，不僅不利于學生識記字詞，而且也不利于學生學習字義。比如，有位教師教“晶”字時，用“72小時”讓學生猜一字。72小時乃3日，這與“晶”的義有何關系呢？這樣的教學必然會對學生組詞造句造成障礙。雖然學生明白“晶”該這樣寫，但隨著年級的升高，如出現 “晶瑩”一詞，學生又該如何理解呢？

怎樣正確解釋詞語的意義是每個教師在課堂上都要面對的問題。有些詞語的解釋不能照搬漢語詞典，如“晶”，在《現代漢語詞典》里有多個義項，我們不能把詞典里的解釋逐條念給學生聽，否則不但對教學沒有幫助，反而會造成學生學習的負擔。因此，在教學中，教師應看到詞本義在此方面的關鍵作用。

詞本義是派生其他詞義的根源，抓住了本義對一切引申義的學習就有了基礎，學習諸項詞義也就容易找到線索。如上述“晶”字的教學問題，我們不妨溯本求源：“晶”，會意字，本義是星星，甲骨文為“■”，用三個小“日”表示閃耀的群星，是“星”的初文，后來分化為“星”和“晶”二字。“星”表示本義（從日，生聲），“晶”用來形容星光，后引申為光亮，如“晶瑩”“亮晶晶”，也因此作為“水晶”的簡稱。如此教學“晶”字，一字多義的本義與引申義系統清晰地展現出來，使學生既好理解，也好記憶。

四、有助于形近字的區分

詞語教學特別是在低年級的識字教學中，小學生很容易把一些有相同部件的字相混，這也是五、六年級學生錯別字增多的原因之一。教學中教師應發揮詞本義在小學詞語教學中的重要作用，求得字義的科學解釋。漢字是科學的，解釋也應該是科學的。如：二年級學的“免”與“兔”特別相近，差別就是右下的一 “點”。有教師這樣解說：有“點”的為“兔”，無“點”的為“免”。這樣的解釋對于二年級的學生來說未免太過枯燥，也不易記憶。其實，“兔”的甲骨文形■，是一只兔子形，這個“點”乃是兔子的小尾巴。“免”的甲骨文為■，下面是跪坐著的人，上面像人頭上戴的帽形，本義是古代天子、諸侯、卿大夫的禮帽，是“冠冕”之“冕”的本字。后引申為摘掉帽子，如“免冠”；進而引申為去掉，如“免除”；又引申為避免，如“免疫”。兩個形象生動的圖畫文字符合二年級兒童形象思維為主的心理特征，展示它們，可以使學生輕松識記“兔”“免”二字。教師還可以進一步擴展，凡由“兔”構成的漢字大都與“兔”的行為有關，如“逸”“冤”。甲骨文“冤”乃“兔”上有“網”，像一只柔弱的兔子被東西罩住，不能脫身，體現了“屈伸”的本義，即不能舒展逃脫。由不能舒展又引申為屈、枉，如“冤屈”“冤枉”；由冤屈之意又引申為上當，如“花冤枉錢”“走冤枉路”等。

再如“末”“未”二字，因形體極其相似，小學生也極容易混淆。“末”是指事字，指樹木的末梢所在處，本義是樹梢，引申表示不重要、最后、末子等義，如“舍本逐末”“末尾”。“未”的甲骨文■，是象形字，《說文解字》釋為“木重枝葉也”，即像樹一樣將長出新枝的樣子，因此有未來的含義。但新枝現在還沒有長出，因此引申含有否定的意思，如“未必”“未曾”。簡單的本義分析可以讓學生避免混淆而寫錯字，容易識記新字。

五、有助于近義詞的辨析

近義詞是意義相同或相近的詞語。有些近義詞，如果不了解其本義就容易造成混淆，不利于我們透徹地理解文意，也不利于體會文章用詞的準確性。小學語文課堂上，教師常會讓學生對課文中的某些詞進行近義詞的替換，想以此讓學生掌握意義相同或相近的詞，但卻忽略了文章本身用詞的準確性與詞語的差異性，給學生日后的造句、習作造成了隱患。

如，蘇教版四年級上冊《說勤奮》中有一句話是“他還十分注意改進學習方法”，有的教師會用“特別”替換“十分”。雖然“特別”和“十分”均可用來形容事物的程度或某種特征，但二者在表達上存在著輕重的差別。“十”的本義是九加一的和，因從一到十，十是最大、最末的數，故引申為完滿具足，“十分”即取此義；“特別”作為副詞表示達到的程度高，或達到一個相當的范圍。通過考釋，不難發現“十分”含有達到頂點的意思，從程度上講更勝于“特別”。用“特別注意”代替“十分注意”，雖然沒有語法上的錯誤，但替換本身就說明沒有體會到文章中表達的“他”對改進學習方法的認真程度。

詞的本義是我們準確理解詞義的根源，如果局限于現代漢語的意義，許多意義相近的詞的差別不僅不易使小學生分清，更不能體會到因文字的精準而帶來的情感上的美感。所以，對詞本義的探究，有助于學生準確解釋詞義，掌握意義相近的詞的同中之異。

還須提及的是，現在詞語教學多采用隨文識字的方法，也是許多學生在閱讀中學習詞語和積累詞語的方法。但是，這種方法的弊端也比較明顯，就是經常將字形和字義的關系割開，既不利于系統學習詞語，又對詞義的理解比較膚淺，更不利于漢字文化的傳承。學習和積累詞語，還有一個很重要的途徑，就是從漢字中學習詞語。因為漢字本身蘊藏著豐富的社會信息，先民的觀念、風俗等在某些漢字中或多或少地都有所折射。如教師每天都要請學生翻開課本，朗讀課文，“課本”“課文”中的“課”是什么意思？它又為什么是言字旁呢？《說文解字》講：“課，試也。從言，果聲。”科舉制度以前沒有紙張，字寫在竹簡上，竹簡笨重，因此常用口試來考核人才，故“課”字從“言”。“課”本義是指考核，引申為推求研討之義，又由推敲研討之義引申為學習之義。今天所說的課文是指用來學習的文章，課本即學習的書本。《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”教師對詞語的解釋固然重要，但若僅在這方面下功夫，忽略漢字文化知識的滲透，不僅使學生對詞的理解過于狹隘，也無法使學生體會到漢字本身的樂趣。因此，從教學方法的角度看，教師也應引進詞本義的教學，追本溯源地講解漢字。

當然，溯源詞本義的方法并不是對所有詞語都適用。漢字博大精深，施教要具體情況具體分析，應根據學生的具體情況而定。首先，對于學生已理解的詞，教師不需要再講解詞義。現代漢語詞語分為基本詞語和一般詞語，基本詞語中包含的詞比一般詞語中的少，但使用頻率高，為全民所共同理解，如“一、二、口……”，對于這類詞義明顯的詞，如果用探求本義的方法教學，則是浪費時間，多此一舉。其次，對于學生不理解的詞，也不能全用溯源詞本義的方法講解，如漢字簡化后有些字使用記號代替字的音符、意符。小學詞語教學尤其是低年級的詞語教學，有些字不適合用詞本義的教學方法。如人教版一年級上冊《畫》“春去花還在，人來鳥不驚”中的“還”字，“還”本是形聲字，由兩個部件構成，“辶”表示行走，“不”由繁體“瞏”簡化而來，是表音的記號。“還”也是多音字。音讀huán時，本義是返回，如“還鄉”，引申為恢復、還原，如“返老還童”，又引申為歸還、償還。音讀hái時，“還”由“返回原地”引申虛化為副詞，表示“仍然、再、又、更加”等義。因此，此句中的“還”是“仍然”義。教師自己明白科學的漢字知識，才能正確地給學生講解。對于低年級的學生，只要讓他們明白此處“還”是“仍然”的意思即可，如果溯源本義地解釋“還”字，一年級的學生可能無法準確理解。

（作者單位：福建集美大學教師教育學院）

（責任編輯 張振清）

在識字教學中，我們常見的形式有猜字謎，即根據字“形”以謎語等形式識記字形。這種形式雖然在某些程度上符合兒童的趣味心理，但因不顧字義，使很多字形的解釋違背了漢字科學。長期來看，不僅不利于學生識記字詞，而且也不利于學生學習字義。比如，有位教師教“晶”字時，用“72小時”讓學生猜一字。72小時乃3日，這與“晶”的義有何關系呢？這樣的教學必然會對學生組詞造句造成障礙。雖然學生明白“晶”該這樣寫，但隨著年級的升高，如出現 “晶瑩”一詞，學生又該如何理解呢？

怎樣正確解釋詞語的意義是每個教師在課堂上都要面對的問題。有些詞語的解釋不能照搬漢語詞典，如“晶”，在《現代漢語詞典》里有多個義項，我們不能把詞典里的解釋逐條念給學生聽，否則不但對教學沒有幫助，反而會造成學生學習的負擔。因此，在教學中，教師應看到詞本義在此方面的關鍵作用。

詞本義是派生其他詞義的根源，抓住了本義對一切引申義的學習就有了基礎，學習諸項詞義也就容易找到線索。如上述“晶”字的教學問題，我們不妨溯本求源：“晶”，會意字，本義是星星，甲骨文為“■”，用三個小“日”表示閃耀的群星，是“星”的初文，后來分化為“星”和“晶”二字。“星”表示本義（從日，生聲），“晶”用來形容星光，后引申為光亮，如“晶瑩”“亮晶晶”，也因此作為“水晶”的簡稱。如此教學“晶”字，一字多義的本義與引申義系統清晰地展現出來，使學生既好理解，也好記憶。

四、有助于形近字的區分

詞語教學特別是在低年級的識字教學中，小學生很容易把一些有相同部件的字相混，這也是五、六年級學生錯別字增多的原因之一。教學中教師應發揮詞本義在小學詞語教學中的重要作用，求得字義的科學解釋。漢字是科學的，解釋也應該是科學的。如：二年級學的“免”與“兔”特別相近，差別就是右下的一 “點”。有教師這樣解說：有“點”的為“兔”，無“點”的為“免”。這樣的解釋對于二年級的學生來說未免太過枯燥，也不易記憶。其實，“兔”的甲骨文形■，是一只兔子形，這個“點”乃是兔子的小尾巴。“免”的甲骨文為■，下面是跪坐著的人，上面像人頭上戴的帽形，本義是古代天子、諸侯、卿大夫的禮帽，是“冠冕”之“冕”的本字。后引申為摘掉帽子，如“免冠”；進而引申為去掉，如“免除”；又引申為避免，如“免疫”。兩個形象生動的圖畫文字符合二年級兒童形象思維為主的心理特征，展示它們，可以使學生輕松識記“兔”“免”二字。教師還可以進一步擴展，凡由“兔”構成的漢字大都與“兔”的行為有關，如“逸”“冤”。甲骨文“冤”乃“兔”上有“網”，像一只柔弱的兔子被東西罩住，不能脫身，體現了“屈伸”的本義，即不能舒展逃脫。由不能舒展又引申為屈、枉，如“冤屈”“冤枉”；由冤屈之意又引申為上當，如“花冤枉錢”“走冤枉路”等。

再如“末”“未”二字，因形體極其相似，小學生也極容易混淆。“末”是指事字，指樹木的末梢所在處，本義是樹梢，引申表示不重要、最后、末子等義，如“舍本逐末”“末尾”。“未”的甲骨文■，是象形字，《說文解字》釋為“木重枝葉也”，即像樹一樣將長出新枝的樣子，因此有未來的含義。但新枝現在還沒有長出，因此引申含有否定的意思，如“未必”“未曾”。簡單的本義分析可以讓學生避免混淆而寫錯字，容易識記新字。

五、有助于近義詞的辨析

近義詞是意義相同或相近的詞語。有些近義詞，如果不了解其本義就容易造成混淆，不利于我們透徹地理解文意，也不利于體會文章用詞的準確性。小學語文課堂上，教師常會讓學生對課文中的某些詞進行近義詞的替換，想以此讓學生掌握意義相同或相近的詞，但卻忽略了文章本身用詞的準確性與詞語的差異性，給學生日后的造句、習作造成了隱患。

如，蘇教版四年級上冊《說勤奮》中有一句話是“他還十分注意改進學習方法”，有的教師會用“特別”替換“十分”。雖然“特別”和“十分”均可用來形容事物的程度或某種特征，但二者在表達上存在著輕重的差別。“十”的本義是九加一的和，因從一到十，十是最大、最末的數，故引申為完滿具足，“十分”即取此義；“特別”作為副詞表示達到的程度高，或達到一個相當的范圍。通過考釋，不難發現“十分”含有達到頂點的意思，從程度上講更勝于“特別”。用“特別注意”代替“十分注意”，雖然沒有語法上的錯誤，但替換本身就說明沒有體會到文章中表達的“他”對改進學習方法的認真程度。

詞的本義是我們準確理解詞義的根源，如果局限于現代漢語的意義，許多意義相近的詞的差別不僅不易使小學生分清，更不能體會到因文字的精準而帶來的情感上的美感。所以，對詞本義的探究，有助于學生準確解釋詞義，掌握意義相近的詞的同中之異。

還須提及的是，現在詞語教學多采用隨文識字的方法，也是許多學生在閱讀中學習詞語和積累詞語的方法。但是，這種方法的弊端也比較明顯，就是經常將字形和字義的關系割開，既不利于系統學習詞語，又對詞義的理解比較膚淺，更不利于漢字文化的傳承。學習和積累詞語，還有一個很重要的途徑，就是從漢字中學習詞語。因為漢字本身蘊藏著豐富的社會信息，先民的觀念、風俗等在某些漢字中或多或少地都有所折射。如教師每天都要請學生翻開課本，朗讀課文，“課本”“課文”中的“課”是什么意思？它又為什么是言字旁呢？《說文解字》講：“課，試也。從言，果聲。”科舉制度以前沒有紙張，字寫在竹簡上，竹簡笨重，因此常用口試來考核人才，故“課”字從“言”。“課”本義是指考核，引申為推求研討之義，又由推敲研討之義引申為學習之義。今天所說的課文是指用來學習的文章，課本即學習的書本。《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”教師對詞語的解釋固然重要，但若僅在這方面下功夫，忽略漢字文化知識的滲透，不僅使學生對詞的理解過于狹隘，也無法使學生體會到漢字本身的樂趣。因此，從教學方法的角度看，教師也應引進詞本義的教學，追本溯源地講解漢字。

當然，溯源詞本義的方法并不是對所有詞語都適用。漢字博大精深，施教要具體情況具體分析，應根據學生的具體情況而定。首先，對于學生已理解的詞，教師不需要再講解詞義。現代漢語詞語分為基本詞語和一般詞語，基本詞語中包含的詞比一般詞語中的少，但使用頻率高，為全民所共同理解，如“一、二、口……”，對于這類詞義明顯的詞，如果用探求本義的方法教學，則是浪費時間，多此一舉。其次，對于學生不理解的詞，也不能全用溯源詞本義的方法講解，如漢字簡化后有些字使用記號代替字的音符、意符。小學詞語教學尤其是低年級的詞語教學，有些字不適合用詞本義的教學方法。如人教版一年級上冊《畫》“春去花還在，人來鳥不驚”中的“還”字，“還”本是形聲字，由兩個部件構成，“辶”表示行走，“不”由繁體“瞏”簡化而來，是表音的記號。“還”也是多音字。音讀huán時，本義是返回，如“還鄉”，引申為恢復、還原，如“返老還童”，又引申為歸還、償還。音讀hái時，“還”由“返回原地”引申虛化為副詞，表示“仍然、再、又、更加”等義。因此，此句中的“還”是“仍然”義。教師自己明白科學的漢字知識，才能正確地給學生講解。對于低年級的學生，只要讓他們明白此處“還”是“仍然”的意思即可，如果溯源本義地解釋“還”字，一年級的學生可能無法準確理解。

（作者單位：福建集美大學教師教育學院）

（責任編輯 張振清）